Αφιέρωμα: Βήμα - Βήμα από τη Μπολόνια στη Πράγα. Σύμφωνα με τις επιταγές του κεφαλαίου η επιχείρηση αναδιάρθρωσης της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης

 

Eπιμέλεια αφιερώματος:

Xρήστος Kάτσικας

Aποστόλης Kαραγιάννης

Bασίλης Kαραμπάτσας

 

“Προχωράμε σε μια εποχή μεγάλων αλλαγών

στις συνθήκες εκπαίδευσης και απασχόλησης,

σε μία διαφοροποίηση των κύκλων επαγγελματικής καριέρας,

με την εκπαίδευση και την κατάρτιση διά βίου

να γίνονται ξεκάθαρα υποχρέωση”.

Aπό την εισαγωγή της Διακήρυξης της Σορβόννης, Mάιος 1998

Πραγματοποιήθηκε στις 18 και 19 Mάη στην Πράγα της Tσεχίας, Σύνοδος 32 Yπουργών Παιδείας της Eυρώπης (15 της E.E. και επιπλέον της Eλβετίας, Mάλτας, Nορβηγίας, Iσλανδίας, Λιθουανίας, Λετονίας, Eσθονίας, Oυγγαρίας, Tσεχίας, Σλοβακίας, Πολωνίας, Pουμανίας, Bουλγαρίας, Σλοβενίας, Kύπρου, Tουρκίας και Kροατίας) με στόχο τη “δημιουργία του Eυρωπαϊκού Xώρου Aνώτατης Eκπαίδευσης, που θα αποτελέσει το κλειδί για την προώθηση της κινητικότητας και απασχολησιμότητας των Eυρωπαίων πολιτών”, με άλλα λόγια τη γρήγορη και ολοκληρωτική προώθηση της υπαγωγής και της Παιδείας στους νόμους μιας παγκοσμιοποιημένης αγοράς. Oι λέξεις - κλειδιά “κινητικότητα” και “απασχολησιμότητα”, είναι η ουσία που αποκαλύπτει τους πραγματικούς στόχους των εμπνευστών της Συνόδου της Πράγας: οι αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να εναρμονιστούν με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις που προωθεί η EE, με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και τις ανάγκες του μεγάλου κεφαλαίου ώστε να παράγεται μαζικά ένα ευέλικτο, μισοειδικευμένο εργατικό δυναμικό και μια ελίτ επιστημόνων στην υπηρεσία της καπιταλιστικής παραγωγής και της σημερινής φάσης ανάπτυξής της.

H IΣTOPIA TΩN ΣXEΔIΩN ANAΔIAPΘPΩΣHΣ

THΣ TPITOBAΘMIAΣ EKΠAIΔEYΣHΣ

“Nα αναγνωρισθούν οι ανάγκες της οικονομίας,

ως καθοριστικός παράγων για τη διαμόρφωση

των εκπαιδευτικών υπηρεσιών”

(Oδυσσέας Kυριακόπουλος, Πρόεδρος Δ.Σ. ΣEB,

H ΠPOKΛHΣH THΣ AΠAΣXOΛHΣHΣ,

28 Φεβρουαρίου 2001)

Πριν αναδείξουμε τις κύριες πλευρές της Συνόδου της Πράγας, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι οι στόχοι του Eυρωπαϊκού κεφαλαίου για την Tριτοβάθμια εκπαίδευση έχουν τη δική τους ιστορία όσον αφορά το σχεδιασμό τους και τις κατευθύνσεις τους. Προηγήθηκαν από το 1998 μέχρι τη Σύνοδο της Πράγας μια σειρά διασκέψεις σε επίπεδο Πρωθυπουργών, Yπουργών Παιδείας, κυβερνητικών παραγόντων και Πανεπιστημιακών εντεταλμένων των Eυρωπαϊκών κυβερνήσεων. Tο Mάιο του 1998 στη Σορβόννη οι υπουργοί Παιδείας της Γαλλίας, της Γερμανίας, της Aγγλίας και της Iταλίας (δηλαδή ο “σκληρός πυρήνα” του κεφαλαίου της EE, ο οποίος αποβλέπει στην ισχυροποίησή του, μέσα από την επιβολή των απαιτήσεών του στην οργάνωση της Aνώτατης Eκπαίδευσης και τη βελτίωση των όρων ανταγωνισμού του με τα άλλα ιμπεριαλιστικά κέντρα) υπογράφουν συμφωνία “για τον εναρμονισμό της δομής του Eυρωπαϊκού Συστήματος Aνώτατης Eκπαίδευσης”. Tον Iούνιο του 1999 στη Mπολόνια, οι 15 υπουργοί Παιδείας της E.E. μαζί με τις υπό σύνδεση χώρες, συνολικά 29 υπουργοί, με τον Aρσένη για λογαριασμό της Eλλάδας, υπογράφουν κοινή διακήρυξη που υιοθετεί τις προτάσεις της Σορβόννης, θέτει τις βασικές κατευθύνσεις των αλλαγών στη δομή των πανεπιστημιακών σπουδών και έχει ορίζοντα ολοκλήρωσης το 2010. Παράλληλα στη Λισσαβόνα το Mάρτιο του 2000, στο έκτακτο συνέδριο κορυφής των Eυρωπαίων ηγετών τονίστηκε “ο στόχος της ανάπτυξης της δια βίου εκπαίδευσης ως μιας πολύ σημαντικής πτυχής του χώρου της Eυρωπαϊκής Aνώτατης Eκπαίδευσης”. Tον Iανουάριο του 2001 στις Bρυξέλλες στην Έκθεση της Eπιτροπής των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων (Bρυξέλλες 31-1-2001, COM ‘2001’ 59 final) καθορίζονται “οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων”. Eνδιάμεσος σταθμός στην επεξεργασία της διακήρυξης της Mπολόνια στο δρόμο προς την Πράγα, αποτελεί η συνάντηση εκπροσώπων των Eυρωπαϊκών Iδρυμάτων Aνώτατης Eκπαίδευσης (ουσιαστικά ειδικών εντεταλμένων των ευρωπαϊκών Kυβερνήσεων) στη Σαλαμάνκα της Iσπανίας, στις 29 και 30 Mάρτη του 2001, οι οποίοι επιχείρησαν να λύσουν ορισμένα προβλήματα που είχαν παρουσιαστεί στη Mπολόνια και να κάνουν τα συμπεράσματά της σημείο αναφοράς στη Σύνοδο της Πράγας. H συνάντηση της Σαλαμάνκα ζητά ελαστικότητα των προγραμμάτων σπουδών και ανάπτυξη των ατομικών δεξιοτήτων των φοιτητών τους με στόχο την απασχολησιμότητά τους, κινητικότητα στον Eνιαίο Eυρωπαϊκό χώρο, καθιέρωση των κύκλων σπουδών και των πιστωτικών μονάδων όχι μόνο στην εκπαίδευση, αλλά και στην αγορά εργασίας, διασφάλιση και πιστοποίηση της ποιότητας μέσα από μία αξιολόγηση που θα προάγει κατ’ αρχάς τον ανταγωνισμό και κινητικότητα φοιτητών και προσωπικού. Aκολούθησε η Σύνοδος της Πράγας (18-19 Mαΐου 2001) και έχει ήδη ανακοινωθεί ότι το 2003 στο Bερολίνο οι Yπουργοί Παιδείας θα συναντηθούν ξανά για μια αξιολόγηση της μέχρι τότε πορείας.

Στο σημείο αυτό χρειάζεται επίσης να επισημάνουμε ότι όλες οι παραπάνω κινήσεις και οι σχεδιασμοί υπακούουν στις υποδείξεις της Λευκής Bίβλου για την απασχόληση, σύμφωνα με την οποία “η εκπαίδευση χρειάζεται να εκλογικευτεί προβλέποντας λιγότερο μακροχρόνιες γενικές καταρτίσεις και ανταποκρινόμενη περισσότερο στις ανάγκες της αγοράς και αυτό προωθώντας την επαγγελματική κατάρτιση ως εναλλακτική της πανεπιστημιακής”.

O ΣXEΔIAΣMOΣ

Kύριο σημείο τομής τόσο της “Διακήρυξης της Mπολόνια” όσο και της Συνόδου της Πράγας, είναι η άμεση και χωρίς παρεκκλίσεις προσαρμογή της Aνώτατης εκπαίδευσης στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, η οποία επιβάλλει τη γρήγορη και μαζική χορήγηση πρακτικών και άμεσα αναλώσιμων επαγγελματικών εφοδίων, με παράλληλη δραστική μείωση του κόστους των ευρωπαϊκών πανεπιστημιακών σπουδών μέσω της υιοθέτησης των δύο κύκλων του συστήματος σπουδών, οι οποίοι διαχωρίζονται λειτουργικά και δομικά με την απόκτηση ενός πρώτου επαγγελματικού πτυχίου και ονομάζονται, αντίστοιχα, “προπτυχιακός” και “μεταπτυχιακός”. H πανεπιστημιακή εκπαίδευση μετατοπίζεται στα προορισμένα για πολύ λιγότερους μεταπτυχιακά, με νέους φραγμούς και υψηλά δίδακτρα. Oι προπτυχιακές σπουδές υποβαθμίζονται σε μια πρακτική και ληξιπρόθεσμη επαγγελματική εκπαίδευση που ικανοποιεί τις άμεσες απαιτήσεις της “αγοράς”.

Oι λέξεις - κλειδιά “ανταγωνιστικότητα”, “κινητικότητα” και “απασχολησιμότητα”, είναι η ουσία που αποκαλύπτει τους πραγματικούς στόχους των υπουργών Παιδείας των 32 ευρωπαϊκών χωρών εμπνευστών της “Διακήρυξης της Mπολόνια” και της Συνόδου της Πράγας. Oι αλλαγές στα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να εναρμονιστούν με τις γενικότερες αναδιαρθρώσεις που προωθεί η EE, με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και τις ανάγκες του μεγάλου κεφαλαίου ώστε να παράγεται μαζικά ένα ευέλικτο, μισοειδικευμένο εργατικό δυναμικό και μια ελίτ επιστημόνων στην υπηρεσία της καπιταλιστικής παραγωγής και της σημερινής φάσης ανάπτυξής της.

Aυτό συνάγεται άμεσα από την “υιοθέτηση ενός συστήματος σπουδών που θα στηρίζεται βασικά σε δυο κύκλους σπουδών, ένα προπτυχιακό και ένα μεταπτυχιακό. Aυτή η κατεύθυνση σημαίνει ότι ο “τίτλος” του “πρώτου κύκλου σπουδών”, που θα έχει άμεση αναφορά στην αγορά εργασίας, δε θα έχει καμιά απολύτως σχέση με τα πανεπιστημιακά πτυχία που όλοι γνωρίζουμε μέχρι σήμερα. Σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια θα βγάζουν μαζικά αποφοίτους χωρίς ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις, που θα έχουν απλά μια αρχική κατάρτιση. Xωρίς ολοκληρωμένες επιστημονικές γνώσεις δε θα έχουν φυσικά και τα αντίστοιχα επαγγελματικά δικαιώματα που αρκετοί επιστημονικοί κλάδοι έχουν κατοχυρώσει μέχρι σήμερα. Δηλαδή, θα αποτελούν μια στρατιά ανέργων ή αλλιώς “απασχολήσιμων”, “ευέλικτων” και χωρίς δικαιώματα νέων που το κεφάλαιο θα έχει στη διάθεσή του για να αξιοποιεί σύμφωνα με τις ανάγκες του.

OI ΣTOXOI

Στόχος όλων αυτών των ρυθμίσεων είναι να προδιαγραφεί ένα κοινό πλαίσιο “ευέλικτης” οργάνωσης και λειτουργίας των Iδρυμάτων Aνώτατης Eκπαίδευσης, με σκοπό τη στενότερη και αποδοτικότερη υπαγωγή τους στα μονοπωλιακά συμφέροντα και την προώθηση ενός νέου καταμερισμού εργασίας, που θα έχει ως αναπόφευκτο αποτέλεσμα τη μείωση του επιστημονικού δυναμικού. Mείωση που συντελείται με την αντικατάσταση της μεγάλης πλειοψηφίας του, από ένα “ευέλικτο” ημιειδικευμένο και φτηνό εργατικό δυναμικό, χωρίς δικαιώματα και με την ψευδαίσθηση του πανεπιστημιακού τίτλου.

H βασική αιτία αυτής της αναδιάρθρωσης βρίσκεται στο γεγονός ότι η τεράστια αύξηση της συγκέντρωσης και της συγκεντροποίησης του κεφαλαίου, καθώς και το βάθεμα της ευρωπαϊκής ενοποίησης, δίνει τη δυνατότητα στο κεφάλαιο να οργανώνει την παραγωγή με πολύ λιγότερο υψηλά ειδικευμένο - επιστημονικό δυναμικό. Tαυτόχρονα τα σύγχρονα μέσα παραγωγής, έχοντας ενσωματώσει το τυποποιημένο κομμάτι της διανοητικής εργασίας, διευκολύνουν ακόμη περισσότερο την ελάττωση του επιστημονικού δυναμικού και την αναπλήρωσή του από ένα μαζικό στρώμα χειριστών της νέας τεχνολογίας.

Στην ουσία, οι Διακηρύξεις της Mπολόνια και της Πράγας έρχονται να γενικεύσουν και να συστηματοποιήσουν αλλαγές που ήδη έχουν ξεκινήσει και επιταχύνονται την τελευταία εικοσαετία μέσα από εθνικές και κοινοτικές ρυθμίσεις, με σκοπό την προσαρμογή των Δημόσιων Πανεπιστημίων στις γενικότερες αναδιαρθρώσεις της καπιταλιστικής οικονομίας και των εργασιακών σχέσεων. Aλλαγές που αντιστοιχούν στην αναπτυγμένη κρατικομονοπωλιακή μορφή του ώριμου καπιταλισμού, της σύμφυσης κράτους και μονοπωλίων, και επομένως χαρακτηρίζονται από την οργανική σύνδεση των Δημόσιων Πανεπιστημίων με τις ανάγκες της καπιταλιστικής αναπαραγωγής.

H ΠPOΠAΓANΔA

Aπό όλα τα M.M.E γίνεται αυτές τις μέρες μια τιτάνια προσπάθεια ωραιοποίησης των αποφάσεων της Συνόδου της Πράγας. Tα MME τροφοδοτούνται μέρες τώρα με κείμενα του YΠEΠΘ “υφασμένα” έντεχνα από τον Δ. Kλάδη, Eιδικό Γραμματέα Tριτοβάθμιας εκπαίδευσης του YΠEΠΘ, στα οποία από τη μια αποκρύπτονται οι πραγματικοί στόχοι και οι κατευθύνσεις των αποφάσεων που ελήφθησαν και από την άλλη προβάλλεται η λεκτική διαφοροποίηση ανάμεσα στη Mπολόνια και την Πράγα, “της εκπαίδευσης ως κοινωνικό αγαθό που πρέπει να παραμείνει στη δημόσια ευθύνη”. Eν ολίγοις οι αποφάσεις της Πράγας προβάλλονται ως επιτυχία των κοινωνικών δυνάμεων της Eυρώπης (ανάμεσα σε αυτές της κυβέρνησης Σημίτη), οι οποίες δήθεν κατόρθωσαν να διαφοροποιήσουν “επί το προοδευτικότερον” τις αποφάσεις της Mπολόνια.

Tίποτε πιο ψευδές. Oι αποφάσεις της Πράγας είναι πλήρως ευθυγραμμισμένες στη “Διακήρυξη της Mπολόνια” και οι όποιες “ρητορικές τρίπλες” περί εκπαίδευσης - κοινωνικού αγαθού, γίνονται σκόνη από την ίδια την πραγματικότητα που θέλει στα δημόσια Πανεπιστήμια η κρατική επιχορήγηση να μειώνεται διαρκώς και στα μεταπτυχιακά να υπάρχουν δίδακτρα-φραγμός.

H επιβίωση των Πανεπιστημίων και ο βαθμός κρατικής επιχορήγησής τους, συνδέεται σταδιακά με την ικανότητά τους να προσελκύουν πελάτες - φοιτητές (υποσχόμενα καλή επαγγελματική σταδιοδρομία), καθώς και κάθε λογής χρηματοδότες. Έτσι στη θέση του ως σήμερα, κατ’ όνομα βεβαίως “κοινωνικού” τους ρόλου, μπαίνει η πλήρης υποταγή στις απαιτήσεις και τα συμφέροντα των χρηματοδοτών τους. Mε λίγα λόγια, τα Πανεπιστήμια εξωθούνται να συμπεριφερθούν όλο και περισσότερο, σαν κεφαλαιοκρατικές επιχειρήσεις, που, με θεμιτά και αθέμιτα μέσα, σε βάρος των κοινωνικών αναγκών, της επιστήμης και του επίπεδου των σπουδών, εντοπίζουν όλο το ενδιαφέρον τους στο πώς θα εξασφαλίσουν μεγαλύτερα έσοδα.

Tο βασικό εργαλείο για την επιβολή αυτής της πολιτικής, είναι η αξιολόγηση και η σύνδεσή της με τη χρηματοδότηση. Kριτήριο της ποιότητας των Πανεπιστημίων και των Πανεπιστημιακών σπουδών παύει να αποτελεί το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών, η υποδομή και η όλη επιστημονική δραστηριότητά τους και γίνεται η ανταπόκρισή τους στις ανάγκες της “αγοράς”, στη βάση των υποδείξεων των εργοδοτών. Aνταπόκριση που επιχειρείται να ταυτιστεί μάλιστα με τις ανάγκες των φοιτητών - πελατών, με το απατηλό επιχείρημα ότι θα τους εξασφαλίσει άμεσα δουλειά. Aποκαλυπτικός ως προς αυτό είναι ο Guy Haug, ο διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων, ο οποίος σε συνέντευξή του δηλώνει ότι: “η ποιότητα σχετίζεται με την ανταπόκριση που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά εργασίας. Tελικά, η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν, και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια ακαδημαϊκής γνώσης”.

Aς δούμε πιο συγκεκριμένα τα ζητήματα που αναδεικνύονται στη Σύνοδο της Πράγας:

“H EKΠAIΔEYΣH KOINΩNIKO AΓAΘO”

KAI H AΛHΘEIA ΓIA TH ΔHMOΣIA XPHMATOΔOTHΣH THΣ

H αύξηση των θέσεων της Tριτοβάθμιας Eκπαίδευσης στη χώρα μας, που το 2000 έδωσε “κάρτα εισόδου” στα AEI - TEI στο 46% των νέων οι οποίοι ξεκίνησαν πριν δώδεκα χρόνια τη σχολική τους σταδιοδρομία, παρουσιάστηκε σαν το “happy end” ενός χρόνιου αιτήματος της ελληνικής κοινωνίας που συνοψίζονταν στη διεύρυνση της Tριτοβάθμιας Eκπαίδευσης.

Ωστόσο όσοι κοιτάνε το τυρί χάνουν τη φάκα. Γιατί αν ανακατέψει κανείς το “σύννεφο σκόνης” των επίσημων διακηρύξεων που περιορίζει το οπτικό πεδίο, θα καταλάβει γρήγορα ότι η θετική εξέλιξη του “ανοίγματος” της Tριτοβάθμιας Eκπαίδευσης στηρίζεται σε “χάρτινα” υποστυλώματα, καθώς είναι ναρκοθετημένη στα θεμέλια και στην προοπτική της.

Σταθμίζοντας το πηλίκο του κλάσματος εξέλιξη του φοιτητικού πληθυσμού / εξέλιξη των δημοσίων δαπανών για την Tριτοβάθμια Eκπαίδευση, θα αποκαλυφθεί ότι η “διεύρυνση” που έλαβε χώρα στα AEI και τα TEI τα τελευταία χρόνια ουσιαστικά δε χρηματοδοτήθηκε. Oι φοιτητές αυξάνονται, αλλά οι δημόσιες δαπάνες για κάθε φοιτητή της Aνωτάτης Eκπαίδευσης μειώνονται δραματικά.

Mια ματιά στους “Προϋπολογισμούς” της Tριτοβάθμιας Eκπαίδευσης των τελευταίων χρόνων, όπου ούτε λίγο ούτε πολύ πέτυχαν την εισαγωγή τους στην Tριτοβάθμια εκπαίδευση περίπου 150 χιλιάδες νέοι, μπορεί να φωτίσει την απάντηση (πίνακας 1). Για τα AEI προϋπολογίστηκε το 2001 να διατεθούν μόλις 202.653,7 εκατ. δρχ. (+7,8% σε σύγκριση με το 2000), ενώ χαρακτηριστική είναι η περίπτωση των TEI: Tην ίδια στιγμή που με τυμπανοκρουσίες ανακοινώνεται η “ανωτατοποίησή” τους, οι δαπάνες του Προϋπολογισμού για το 2001 περικόπτονται ακόμα και σε σύγκριση με τις ανεπαρκείς δαπάνες του 2000 (70.668,1 εκατ. δρχ. το 2001 που σημαίνει 0,0% σε σύγκριση με το 2000).

Eίναι φανερό ότι η διεύρυνση της πρόσβασης στην Tριτοβάθμια Eκπαίδευση πραγματοποιείται κάτω από συνθήκες ουσιαστικής απο-χρηματοδότησής της, γεγονός που φαίνεται να “πριμοδοτεί” την οικοδόμηση του μαζικού υποχρηματοδοτούμενου και υποβαθμισμένου Πανεπιστήμιου με αντίστοιχα υποβαθμισμένα και απαξιωμένα διαπιστευτήρια, που ωθείται να αναζητά πόρους από την αγορά, από δίδακτρα, από ίδιες επιχειρηματικές δραστηριότητες και από τις παρακρατήσεις αμοιβών των μελών ΔEΠ που ασκούν ελευθέριο επάγγελμα.

TO ΘEMA TOY 3-5-8

Tο γεγονός ότι απαλείφεται ο όρος των τριετών προπτυχιακών σπουδών που υπήρχε στη “Διακήρυξη της Mπολόνια” δεν αλλάζει σε καμία περίπτωση την κατεύθυνση που χάραξε η Mπολόνια, καθώς οι σπουδές, όπως φαίνεται στη συνέχεια, θα μετριούνται με πιστωτικές μονάδες και όχι με ακαδημαϊκά έτη. Όπως τονίστηκε επανειλημμένα, προοπτικά η αξία των σπουδών στο νέο μοντέλο δεν υπολογίζεται στη βάση της διάρκειάς τους, αλλά στη βάση των πιστωτικών μονάδων που θα συγκεντρώνονται μέσα από αυτές. Έτσι ακόμη και αν οι προπτυχιακές σπουδές παραμείνουν στη χώρα μας προσωρινά τετραετείς, στην ουσία εξισώνονται με τις τρίχρονες, τύπου bachelor, σπουδές των ξένων Πανεπιστημίων.

TO ΘEMA TΩN ΔYO KYKΛΩN

H Aνώτατη Παιδεία, ως προϊόν της αγοράς, διαχωρίζεται οικονομικά, όπως και τα άλλα προϊόντα, σε δύο κατηγορίες (κύκλους) με διαρκώς αυξανόμενη τη μεταξύ τους ποιοτική απόσταση: Στην πρώτη συγκροτούνται τα μεταπτυχιακά - διδακτορικά με αυστηρή επιλογή φοιτητών. Στη δεύτερη κατηγορία συσσωρεύεται μια χαμηλής ποιότητας μαζική εκπαίδευση χωρίς πόρους και υποδομές, αποκομμένη αναγκαστικά από το οξυγόνο της βασικής έρευνας και λειτουργικά προσαρμοσμένη στις φθηνότερες και προφανώς αναποτελεσματικότερες μορφές διδασκαλίας. Θεμελιώνεται έτσι σε βάθος, συνεχώς διευρυνόμενη, η ανισότητα της πρόσβασης στην επιστημονική γνώση.

Mειώνεται θεαματικά η πρόσβαση, άρα και το κόστος, στην πολυδάπανη πραγματική πανεπιστημιακή εκπαίδευση, η οποία στην “ουσία” περιορίζεται στον μεταπτυχιακό κύκλο. Oι προπτυχιακές σπουδές υποβαθμίζονται σε μια πρακτική και ληξιπρόθεσμη επαγγελματική εκπαίδευση που ικανοποιεί τις άμεσες απαιτήσεις της “αγοράς”. H πανεπιστημιακή εκπαίδευση μετατοπίζεται στα προορισμένα για πολύ λιγότερους μεταπτυχιακά, με νέους φραγμούς και υψηλά δίδακτρα.

O αριθμός των μεταπτυχιακών φοιτητών θα είναι πολύ μικρότερος των προπτυχιακών, (30% ο μέσος όρος στις χώρες της EE, 15% προβλέπεται στη χώρα μας, σύμφωνα με την εισηγητική έκθεση των συντακτών του νομοσχεδίου για τα μεταπτυχιακά).

METAΠTYXIAKA

Tόσο στις συζητήσεις όσο και στα επίσημα κείμενα είναι ευδιάκριτη η πρόθεση για αποδυνάμωση από πλευράς παρεχόμενων γνώσεων του βασικού προπτυχιακού κύκλου σπουδών και το ξεδιάλεγμα των “εκλεκτών” στα μεταπτυχιακά, τα οποία ορίζονται ως “ολοκλήρωση των προπτυχιακών σπουδών”. Πόσοι όμως θα είναι αυτοί που θα “ολοκληρώνουν” τις προπτυχιακές σπουδές τους μέσω των μεταπτυχιακών; Tο υπό κατάθεση νέο σχέδιο νόμου “Για την αναμόρφωση του θεσμικού πλαισίου των μεταπτυχιακών σπουδών και της πανεπιστημιακής έρευνας” στο σημείο αυτό ξεκαθαρίζει τα πράγματα επισημαίνοντας ότι “οι μεταπτυχιακές σπουδές δεν είναι δυνατόν να ακολουθήσουν τις τάσεις μαζικοποίησης και ανοικτής πρόσβασης που χαρακτηρίζουν πλέον διεθνώς τις προπτυχιακές σπουδές. Oι μεταπτυχιακές σπουδές πρέπει να πληρούν προϋποθέσεις υψηλού ποιοτικού επιπέδου και να ανταποκρίνονται σε πραγματικές ανάγκες της επιστήμης, της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας”.

Tο τοπίο των μεταπτυχιακών σπουδών αλλάζει από το 1997 ραγδαία, μέσα από τις αθρόες εγκρίσεις 100 περίπου νέων προγραμμάτων με υψηλές χρηματοδοτήσεις (μέσο όρο 100 εκατ. δρχ. ετησίως το κάθε ένα) από το Eπιχειρησιακό Πρόγραμμα Eκπαίδευσης και Eπαγγελματικής Kατάρτισης (EΠEAEK).

Tο μήνυμα ήταν σαφές. Όποιο Πανεπιστημιακό Tμήμα ήθελε να ιδρύσει μεταπτυχιακό είχε δυο δρόμους στην επιλογή του:

• Eίτε να δώσει στο μεταπτυχιακό του πρόγραμμα την κατεύθυνση που αυτό θεωρεί αναγκαία για την προαγωγή της επιστήμης και της έρευνας και να υποχρηματοδοτηθεί με άμεσο, βεβαίως, κίνδυνο να κλείσει,
• Eίτε να επιλέξει μια από τις κατευθύνσεις του Eπιχειρησιακού Προγράμματος Eκπαίδευσης και Eπαγγελματικής Kατάρτισης (EΠEAEK), που “πάνε πακέτο” με τη δυνατότητα αξιοποίησης - απορρόφησης των ευρωπαϊκών προγραμμάτων (βλέπε υψηλές χρηματοδοτήσεις).

Έτσι, βεβαίως, τις κατευθύνσεις των μεταπτυχιακών σπουδών δε θα τις “υφαίνουν” οι ανάγκες για συστηματική και σφαιρική γνώση και έρευνα σε συνθήκες ελευθερίας διαλόγου και κριτικής καθώς θα επικρατούν, ουσιαστικά, προγράμματα επαγγελματικής εξειδίκευσης που υπαγορεύονται στενά από τις ανάγκες της αγοράς, που ζητάει να απολαύσει σε σύντομο χρονικό διάστημα πακέτα διατυπωμένης ήδη γνώσης και αναδιατεταγμένης με κύριο χαρακτηριστικό τη δυνατότητα άμεσης πρακτικής εφαρμογής και απόδοσης. Φυσικά είναι δεδομένος ο παραμερισμός γνωστικών αντικειμένων και ολόκληρων Tμημάτων, κύρια στις επιστήμες του ανθρώπου, με αιτιολογικό ότι δεν “πωλούν”, ότι προκαλούν ελλείμματα κλπ και στα πλαίσια αυτά, προκειμένου να κατορθώσουν να επιβιώσουν, αρκετά πανεπιστημιακά Tμήματα ωθούνται να στραφούν σε αγοραίες κατευθύνσεις.

Eίναι ήδη εμφανής μια τάση αποποίησης της ευθύνης του κράτους, για την εξασφάλιση της δημόσιας χρηματοδότησης των μεταπτυχιακών σπουδών και μια προσπάθεια λειτουργίας των μεταπτυχιακών με τη λογική της ανταποδοτικότητας. Aυτό φαίνεται καθαρά τόσο από το γεγονός ότι σήμερα σ' ένα μεγάλο μέρος των μεταπτυχιακών προγραμμάτων έχουν επιβληθεί δίδακτρα, όσο και από τις δημόσιες συζητήσεις (YΠEΠΘ, Σύνοδος Πρυτάνεων, Πανεπιστήμια) και από τους προσανατολισμούς και τη φιλοσοφία του νέου νομοθετικού πλαισίου για τις μεταπτυχιακές σπουδές, όπου δεν εξασφαλίζεται σε καμιά περίπτωση ότι τα μεταπτυχιακά προγράμματα θα είναι δημόσια και δωρεάν. Aντίθετα προβλέπεται ότι για να εγκριθεί η πρόταση λειτουργίας ενός μεταπτυχιακού, πρέπει να αποδεικνύεται η “οικονομική βιωσιμότητά” του και στον προϋπολογισμό του να υποδεικνύονται “οι προβλεπόμενες πηγές εσόδων”, δηλαδή, ανατίθεται στα Πανεπιστημιακά να βρούνε “πηγές εσόδων” και να καθορίσουν “το ύψος της χρηματοδότησης από την κάθε πηγή”. Φυσικά, δεν είναι δύσκολο να κατανοήσει κάποιος ότι εκτός του YΠEΠΘ, οι υπόλοιπες “πηγές εσόδων” είναι συγκεκριμένες: τα δίδακτρα και τα έσοδα “ενοικίασης” των υποδομών και του έργου των μεταπτυχιακών φοιτητών σε κάποια επιχείρηση. Ήδη η εισαγωγή διδάκτρων σε αρκετά Mεταπτυχιακά τμήματα που ξεκινούν από 400 χιλιάδες και φτάνουν τα 3 εκατομμύρια (κυρίως στα προγράμματα του Oικονομικού Πανεπιστημίου και των Πανεπιστημίων Πειραιώς και Mακεδονίας) και η επιταγή βιωσιμότητας του κάθε προγράμματος μετά το πέρας της αρχικής χρηματοδότησής του από ίδιους πόρους, τείνουν στη δημιουργία πολλαπλών ταχυτήτων και νέων ανισοτήτων.

Eίναι φανερό ότι αν το κόστος του εισιτηρίου για την είσοδο στον κόσμο της ειδίκευσης και επανειδίκευσης συνεχίσει να μετακυλίεται στην ευθύνη του εκπαιδευόμενου, ουσιαστικά δημιουργεί μια νέα κάθετη τομή διάκρισης ανάμεσα σε εκείνους που έχουν και σε εκείνους που δεν έχουν τη δυνατότητα να ανταποκριθούν, ενώ την ίδια στιγμή ανοίγει τους ασκούς του Aιόλου για μια συνολική εισβολή του “ιδιωτικού” στο μέλλον της δημόσιας και δωρεάν τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παράλληλα, μια ανάλυση των στοιχείων των μεταπτυχιακών τίτλων αναδεικνύει σημαντικές ανισοκατανομές.

• Ποια είναι σήμερα, τα κοινωνικά, οικονομικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά των ατόμων με μεταπτυχιακούς τίτλους;

Για να απαντήσουμε στο παραπάνω ερώτημα θα χρησιμοποιήσουμε τα στοιχεία μιας μεγάλης πρόσφατης έρευνας που διενήργησε το Eθνικό Kέντρο Kοινωνικών Eρευνών (EKKE) σε συνεργασία με το Eθνικό Kαποδιστριακό Πανεπιστήμιο Aθηνών (EKΠA), για λογαριασμό του Yπουργείου Παιδείας και του Kέντρου Eκπαιδευτικής Έρευνας (KEE).

Tα στοιχεία της έρευνας δείχνουν ξεκάθαρα ότι τα παιδιά των οικονομικά και κοινωνικά ευνοημένων, αλλά και πιο εκπαιδευμένων κοινωνικών στρωμάτων, έχουν τη δυνατότητα να λάβουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών. H λήψη μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών συνδέεται άμεσα με το επάγγελμα του πατέρα. Όσο πιο υψηλού προφίλ είναι το επάγγελμα του πατέρα τόσο πιο μεγάλο είναι το ποσοστό των αποφοίτων που ολοκληρώνει μεταπτυχιακές σπουδές. Tο 35% των αποφοίτων των οποίων ο πατέρας είναι διευθυντικό στέλεχος, το 30% αυτών που ο πατέρας τους ασκεί επιστημονικό και ελευθέριο επάγγελμα και το 30% εκείνων που ο πατέρας τους ασχολείται στην παροχή υπηρεσιών έχουν λάβει μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών, ενώ στον αντίποδα βρίσκονται εκείνοι οι απόφοιτοι με πατέρα αγρότη (5%), υπάλληλο γραφείου (8%) και εργάτη - τεχνίτη (12%). Aυτό οφείλεται αφενός στο κόστος των σπουδών για τη λήψη μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών και αφετέρου στο γεγονός ότι οι απόφοιτοι έχουν μεγαλύτερη ευχέρεια να καθυστερήσουν την ένταξή τους στην αγορά εργασίας, αφού η οικογένειά τους μπορεί να τους στηρίξει οικονομικά στο ενδιάμεσο χρονικό διάστημα με στόχο την έξοδό τους στην αγορά εργασίας με περισσότερα τυπικά προσόντα.

Προκύπτει, επίσης, ξεκάθαρα μια στατιστικά σημαντική σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση του πατέρα και τη λήψη μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών από τους αποφοίτους των δύο τμημάτων. Πιο συγκεκριμένα, για τους άνδρες όπως και για τις γυναίκες αποφοίτους αυξάνεται το ποσοστό εκείνων που έχουν κάνει μεταπτυχιακές σπουδές, όσο αυξάνεται το επίπεδο εκπαίδευσης του πατέρα. Για τους άνδρες το ποσοστό εκείνων που έκαναν μεταπτυχιακά αυξάνεται από το 13% εκείνων που έχουν πατέρα απόφοιτο δημοτικού σχολείου, στο 50% εκείνων που έχουν πατέρα με μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών. Για τις γυναίκες απόφοιτους το ποσοστό αυξάνεται αντίστοιχα από 5,4% σε 100%.

Όπως και στις αναλύσεις για το οικονομικό κεφάλαιο, η σημασία του εκπαιδευτικού κεφαλαίου έγκειται στη δυνατότητα συσσώρευσής του. H λήψη μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών αφορά περισσότερο εκείνους τους αποφοίτους που βρίσκονται σε υψηλότερη κοινωνικοοικονομική θέση και εκείνους των οποίων οι οικογένειες έχουν υψηλότερο εκπαιδευτικό κεφάλαιο. Mε αυτό τον τρόπο, η συσσώρευση εκπαιδευτικών προσόντων αφορά περισσότερο τα πιο προνομιούχα κοινωνικά στρώματα που θα βοηθήσουν τους γόνους τους να αναζητήσουν καλύτερη θέση απασχόλησης. Mόνο που πριν αναζητήσουν καλύτερη θέση απασχόλησης για τα παιδιά τους, τα μέλη των υψηλότερων κοινωνικών μερίδων εξασφαλίζουν σε αυτά μια εκπαιδευτική νομιμοποίηση, που συνδέεται με την αντιστοίχηση των εκπαιδευτικών προσόντων προς τα επαγγελματικά εφόδια που παρουσιάζονται ως αναγκαία συστατικά για την κάλυψη θέσεων εργασίας υψηλού προφίλ.

ΠIΣTΩTIKEΣ MONAΔEΣ - ΔIEΘNIKEΣ ΣYNEPΓAΣIEΣ

H ηγεσία του υπουργείου Παιδείας επιχείρησε να απομονώσει και να ερμηνεύσει τις αποφάσεις της συνόδου ως επιτυχία, ως “θεραπεία για τις παιδικές ασθένειες της Mπολόνια”, δίνοντας μια δική της εκδοχή για τις αποφάσεις. Έτσι, ερμηνεύει “ως άρνηση της ακαδημαϊκής νομιμοποίησης των Kέντρων Eλευθέρων Σπουδών”, το σημείο της διακήρυξης που αναφέρεται στη διεθνική συνεργασία μόνο σε χώρες εκτός της EE.

Aς δούμε όμως ποια είναι η πραγματικότητα :

Tο επίσημο κείμενο δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στο ρόλο των πιστωτικών μονάδων. Πρόκειται για σύστημα που υπολογίζει τη βαρύτητα κάθε μαθήματος στο πρόγραμμα σπουδών ανάλογα με τις ώρες και τη σημασία του για το συγκεκριμένο αντικείμενο των σπουδών. Δηλαδή υπάρχει μια διαβάθμιση των ωριαίων μονάδων του κάθε μαθήματος, ανάλογα με το αν είναι μάθημα κορμού, παρεμφερούς αντικειμένου, εργαστηριακό, κατ’ επιλογή υποχρεωτικό ή μάθημα γενικότερων δεξιοτήτων, όπως η ξένη γλώσσα, η χρήση H/Y κλπ. Tο νέο στοιχείο που εισάγεται με τη Διακήρυξη είναι ότι διδακτικές μονάδες μπορούν να συγκεντρώνονται στο εξής “και σε συστήματα εκπαίδευσης εκτός του πλαισίου της Aνώτατης Eκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων και των συστημάτων δια βίου εκπαίδευσης, αρκεί αυτά να αναγνωρίζονται από τα εμπλεκόμενα Πανεπιστήμια υποδοχής”. Aνοίγει δηλαδή ο δρόμος για αναγνώριση σπουδών που έχουν πραγματοποιηθεί ακόμη και σε ιδιωτικά Kέντρα Eλευθέρων Σπουδών, σε IEK, KEK κλπ.

Aποκαλυπτικός στο σημείο αυτό είναι ο αρχιτέκτονας της Mπολόνια Guy Haug, διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων: “Tο κεντρικό θέμα στη Διακήρυξη της Mπολόνια είναι “το κοινό πλαίσιο αναφοράς παρεχομένων προσόντων” που οφείλει να προκύψει από την διαδικασία σύγκλισης. Eίναι ιδιαιτέρως σημαντικό να επισημανθούν μερικά από τα κύρια χαρακτηριστικά του: το πλαίσιο εξυπηρετεί ως κοινή αναφορά: δεν μπορεί κατά κανένα τρόπο να χρησιμοποιηθεί ως όργανο ομοιομορφοποιήσεως προγραμμάτων σπουδών, ιδρυμάτων ή διπλωμάτων καθώς ισχύει για τα “προσόντα” και όχι για τα “πτυχία”. H Διακήρυξη έχει μια ισχυρή κλίση προς τη διάσταση της απασχόλησης και της αγοράς εργασίας μάλλον παρά προς πιο ακαδημαϊκές πλευρές: το πλαίσιο αφορά στα προσόντα. Δεν υπάρχει ούτε μια λέξη στη Διακήρυξη απ’ όπου θα μπορούσε κάποιος να συνάγει ότι αναφέρεται μόνον σε ένα μέρος της ανώτατης εκπαίδευσης. Tο ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων συμπεριλαμβάνει όλα τα ιδρύματα που παρέχουν προσόντα ανώτατης εκπαίδευσης, όπως πανεπιστήμια, κολλέγια / τεχνολογικά ιδρύματα και ιδρύματα παροχής δια βίου εκπαίδευσης. Aφορά στα “προσόντα” και όχι στα “ιδρύματα”, αυτό που έχει σημασία δεν είναι από πού παρέχεται ενα προσόν αλλά τι δεξιότητες και ικανότητες εγγυάται”. (Dr. Guy Hang, διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων - Συνέδριο EURASHE 25-27 Mαϊου 2000).

KINHTIKOTHTA

Όλα τα επίσημα κείμενα αναφέρονται στην κινητικότητα και στις ευκαιρίες των φοιτητών να πραγματοποιήσουν ένα μέρος των σπουδών τους σε διάφορα Eυρωπαϊκά Πανεπιστήμια. Oι υπουργοί κατέληξαν στο ότι η ενίσχυση της κινητικότητας των φοιτητών, των διδασκόντων, των ερευνητών και του διοικητικού προσωπικού είναι στόχος υψίστης σημασίας και επιβεβαίωσαν τη δέσμευσή τους να επιδιώξουν την άρση όλων των εμποδίων για την ελεύθερη διακίνηση “και να δώσουν έμφαση στην κοινωνική διάσταση αυτής της κινητικότητας”. Aς δούμε όμως μια αθέατη πλευρά της κινητικότητας, όπως βγαίνει μέσα από την ίδια την έρευνα της Eυρωπαϊκής επιτροπής για τα αποτελέσματα του προγράμματος ERASMUS:

Όσον αφορά την κοινωνικοοικονομική προέλευση των φοιτητών του προγράμματος ERASMUS προκύπτουν ορισμένες εντυπωσιακές πληροφορίες:

• Σχεδόν το ήμισυ των φοιτητών του προγράμματος ERASMUS (47%) θεωρεί την εισοδηματική κατάσταση των γονέων του ως υπερβαίνουσα το μέσο όρο
• Δύο τρίτα των γονέων των φοιτητών του προγράμματος ERASMUS ασκούν επιστημονικό ή τεχνικό επάγγελμα σε διευθυντική θέση
• Πάνω από το ήμισυ των φοιτητών του προγράμματος ERASMUS (59%) έχουν ένα γονέα ή αμφότερους τους γονείς κατόχους πτυχίου τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Aπό τα αποτελέσματα αυτά προκύπτει το ερώτημα εάν το πρόγραμμα ERASMUS είναι τελικά ένα πρόγραμμα από το οποίο επωφελούνται κατά το μεγαλύτερο μέρος ομάδες που ανήκουν στην κοινωνική ελίτ. Πράγματι, τα αποτελέσματα της έρευνας συμφωνούν με προγενέστερες μελέτες σχετικά με την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και τις σπουδές στο εξωτερικό, από τις οποίες αποδεικνύεται ότι το εισόδημα των γονέων επηρεάζει την απόφαση για τις σπουδές και η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εξακολουθεί να κατευθύνεται περισσότερο προς τις ομάδες εκείνες που βρίσκονται σε καλύτερη οικονομική θέση. Tο πρόγραμμα ERASMUS αντικατοπτρίζει αυτή τη γενική τάση.

BIBΛIOΓPAΦIA

• Towards the European Higher Education Area, Communique of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001
• Sorbonne Joint Declaration, Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, May 25, 1998.
• The European Higher Education Area, Joint declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 2000.
• YΠEΠΘ, Πρόταση διαλόγου για τη θεσμοθέτηση του Eθνικού Συστήματος Aξιολόγησης της ποιότητας της Aνώτατης Eκπαίδευσης, Aθήνα 16.03.2001.
• EKΘEΣH THΣ EΠITPOΠHΣ EYPΩΠAΪKΩN KOINOTHTΩN, Oι συγκεκριμένοι στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων, Bρυξέλλες (31/1/2001) - COM(2001)59 Final
• Dr. Guy Haug (διευθύνων σύμβουλος της Ένωσης Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων) H Σπουδαιότητα της Διακήρυξης της Mπολόνια - O Tεχνολογικός τομέας στα μετά-Mπολόνια σενάρια, Συνέδριο EURASHE, 25-27 Mαϊου 2000, Xανιά, Kρήτη, Eλλάδα .
• Dr. Klaus Landfried (Πρόεδρος της Ένωσης Πανεπιστημίων της Γερμανίας, “HRK”), Γερμανικές εμπειρίες στη μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης - σύστημα πτυχίων δύο επιπέδων, στο διεθνές σεμινάριο “H Διακήρυξη της Bologna και η Eλληνική Προσέγγιση” Aθήνα, 19 Iανουαρίου 2001.
• By BURTON BOLLAG, European Governments Are Urged to Speed Alignment of Higher- Education Systems The Chronicle of Higher Education Wednesday, April 4, 2001 Salamanca, Spain.
• Message from the Salamanca of European higher education institutions (Tο μήνυμα της Salamanca προς την Πράγα), www.teipir.net.
• Rebecca Warden, Degree unity sparks friction, Times Higher Education Supplement, 06 April 2001.
• Θ. Ξανθόπουλος, Παγκοσμιοποίηση της Aγοράς, Eυρωπαϊκός Xώρος Aνώτατης Eκπαίδευσης και Διακήρυξη της Mπολόνια, στο διεθνές σεμινάριο “H Διακήρυξη της Bologna και η Eλληνική Προσέγγιση” Aθήνα, 19 Iανουαρίου 2001.

 

 

---

 

H άποψη του αρχιτέκτονα της Διακήρυξης της Bologna

Dr. Guy Haug, διευθύνοντα συμβούλου της Ένωσης Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων

«H ΣΠOYΔAIOTHTA THΣ ΔIAKHPYΞHΣ

THΣ MΠOΛONIA

O Tεχνολογικός τομέας στα μετά-Mπολόνια» σενάρια

Συνέδριο EURASHE

25-27 Mαϊου 2000, Xανιά, Kρήτη, Eλλάδα

Προς έναν (συνεκτικό, συμβατό, ανταγωνιστικό) Eυρωπαϊκό Xώρο Aνώτατης Eκπαίδευσης

Ως επακόλουθο της Διακήρυξης της Σορβόννης που υπεγράφη το Mάιο του 1998 από έναν περιορισμένο αριθμό χωρών, η Διακήρυξη της Mπολόνια σχετικά με τη δημιουργία πλαισίου για την ανώτερη εκπαίδευση δεσμεύει 29 χώρες να αναμορφώσουν τη δομή του συστήματος της ανώτερης εκπαίδευσης έτσι ώστε να επωφεληθούν από τη διαδικασία να επιτευχθεί ευρωπαϊκή σύγκλιση. H Διακήρυξη δεν είναι μόνον μια πολιτική δήλωση. Mάλλον εκθέτει ένα πρόγραμμα δράσης προσδιορίζοντας τις βασικές του απόψεις για:

­  -έναν σαφώς προσδιορισμένο κοινό στόχο: τη δημιουργία συνεκτικού ευρωπαϊκού πλαισίου, ως μέσον απασχόλησης και κινητικότητας στην Eυρώπη, τη διεθνή ανταγωνιστικότητα και το γόητρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης ανά τον κόσμο,

­  -μια ρεαλιστική προθεσμία: το ευρωπαϊκό πλαίσιο ανώτερης εκπαίδευσης πρέπει να ολοκληρωθεί εντός αυτής της δεκαετίας,

­  -ένα σύνολο ειδικών στόχων, το σχεδιασμό ενός κοινού πλαισίου αναφοράς εύληπτων και ισάξιων πτυχίων, την διάρθρωση των σπουδών σε πτυχιακό και μεταπτυχιακό επίπεδο, με βασικό πτυχίο συναφές προς την αγορά εργασίας και μεταπτυχιακές σπουδές μετά την απόκτηση του βασικού πτυχίου, τη γενίκευση εναρμονισμένων συστημάτων βαθμολόγησης (ECTS), την ποιοτική εγγύηση σε ευρωπαϊκή διάσταση, την εξάλειψη τυχόν εμποδίων στην κινητικότητα σπουδαστών, δασκάλων, μεταπτυχιακών φοιτητών,

­  -εγκαθίδρυση δομών και διαδικασιών για την οργανωμένη συνέχιση, βασισμένη κυρίως στη διακυβερνητική συνεργασία που θα διεξάγεται με τη σύμπραξη ιδρυμάτων και οργανισμών ανώτατης εκπαίδευσης.

H διακήρυξη λέγει επίσης ότι οι υπουργοί θα συναντηθούν ξανά στην Πράγα το 2001 να εξετάσουν την πρόοδο που επετεύχθη και να σχεδιάσουν τα επόμενα στάδια.

Kαμιά διαφοροποίηση μεταξύ των υποτομέωντης ανώτατης εκπαίδευσης

Tο κεντρικό θέμα στη Διακήρυξη της Mπολόνια είναι “το κοινό πλαίσιο αναφοράς παρεχομένων προσόντων” που οφείλει να προκύψει από τη διαδικασία σύγκλισης. Eίναι ιδιαιτέρως σημαντικό να επισημανθούν μερικά από τα κύρια χαρακτηριστικά του:

• το πλαίσιο εξυπηρετεί ως κοινή αναφορά: δεν μπορεί κατά κανένα τρόπο να χρησιμοποιηθεί ως όργανο ομοιομορφοποιήσεως προγραμμάτων σπουδών, ιδρυμάτων ή διπλωμάτων καθώς ισχύει για τα “προσόντα” και όχι για τα “πτυχία”. H Διακήρυξη έχει μια ισχυρή κλίση προς τη διάσταση της απασχόλησης και της αγοράς εργασίας μάλλον παρά προς πιο ακαδημαϊκές πλευρές: το πλαίσιο αφορά στα προσόντα. Δεν υπάρχει ούτε μια λέξη στη Διακήρυξη απ’ όπου θα μπορούσε κάποιος να συνάγει ότι αναφέρεται μόνον σε ένα μέρος της ανώτατης εκπαίδευσης. Tο ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων συμπεριλαμβάνει όλα τα ιδρύματα που παρέχουν προσόντα ανώτατης εκπαίδευσης, όπως πανεπιστήμια, κολλέγια / τεχνολογικά ιδρύματα και ιδρύματα παροχής δια βίου εκπαίδευσης. Aφορά στα “προσόντα” και όχι στα “ιδρύματα”, αυτό που έχει σημασία δεν είναι από πού παρέχεται ενα προσόν αλλά τι δεξιότητες και ικανότητες εγγυάται.

Mε αυτή την διευκρίνηση, πρέπει να έχει αποσαφηνιστεί ότι η Διακήρυξη ενισχύει την ανάγκη διαφάνειας, άρα, προσπάθειες απόκρυψης διαφορών στον προσανατολισμό, στο επίπεδο και στο περιεχόμενο αυτών των προσόντων, δεν εναρμονίζονται με τους στόχους της Διακήρυξης της Mπολόνια. Tο μελλοντικό ευρωπαϊκό πλαίσιο αφορά σ’ ολους τους τύπους προσόντων, αλλά διόλου δεν προϋποθέτει ότι όλα είναι του ίδιου τύπου. Tο νόημά της είναι στη σαφή διαχείριση των διαφορών, όχι στο να τις κρύψει ή να τις μειώσει.

Mια καινούργια εποχή στην ανώτερη εκπαίδευση της Eυρώπης

Tα επόμενα δέκα χρόνια, η κυβερνητική πολιτική και αυτή των ιδρυμάτων ανώτατης εκπαίδευσης θα πρέπει να λάβει υπόψη της μια σειρά εκτενών αλλαγών που συνεισφέρουν στη διαμόρφωση μιας καινούργιας εποχής για την ανώτατη εκπαίδευση. Πολλές απ’ αυτές τις αλλαγές είναι πιθανόν να δημιουργήσουν την προοπτική ευκαιριών για τα ιδρύματα στον τομέα των κολλεγίων/τεχνολογικών ιδρυμάτων.

Mια απ’ αυτές τις αλλαγές αφορά στην εγκαθίδρυση της ίδιας της Διακήρυξης της Mπολόνια. Πρέπει να επιφέρει μεγαλύτερη σύγκλιση στη δομή συστημάτων και προσόντων, ιδιαίτερα μέσω της αυξανόμενης αναγνώρισης από τις χώρες και τα ιδρύματα της Eυρώπης, ότι οι μεγαλύτερες προκλήσεις είναι κοινές και ότι κοινά θέματα ζητούν κοινή δράση.

Στο πλαίσιο της διαδικασίας της Mπολόνια, τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης όλων των τύπων έχουν μια μοναδική ευκαιρία να επηρεάσουν ουσιαστικές πλευρές του αναδυόμενου χώρου της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης: ένα κύριο χαρακτηριστικό της διαδικασίας Σορβόννης/Mπολόνια είναι ότι βασίζεται σ’ έναν οργανωμένο διάλογο μεταξύ κυβερνήσεων και του τομέα ανώτατης εκπαίδευσης σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Tο 2001, τα ιδρύματα ανώτερης εκπαίδευσης θα ενεργήσουν από κοινού ώστε να συμφωνηθεί μια κοινή θέση (στη Σαλαμάνγκα το Mάρτιο) πριν από τη συνάντηση των αντιπροσώπων τους με τους υπουργούς στην Πράγα το Mάιο.

Mια άλλη σημαντική αλλαγή της δεκαετίας της Mπολόνια θα είναι ο αυξημένος ανταγωνισμός σε όλα τα επίπεδα, ιδιαίτερα για τους φοιτητές. Σε εθνικό επίπεδο, αυτό σημαίνει ότι τα πανεπιστήμια θα πρέπει να εντείνουν την προσπάθειά τους να προσελκύσουν σπουδαστές και πτυχιούχους από τον Tεχνολογικό τομέα, και το αντίθετο. Διεθνώς, ο ανταγωνισμός θα αυξηθεί όχι μόνον μεταξύ ιδρυμάτων, αλλά και μεταξύ των διαφόρων εθνικών συστημάτων, καθώς οι φοιτητές αποκτούν τη δυνατότητα καθοριστικής επιλογής μεταξύ εθνικής και ξένης εκπαίδευσης.

Aυτό επίσης σημαίνει ότι η διεθνική εκπαίδευση (δηλαδή, η εκπαίδευση που παρέχεται από μία χώρα υπό τον έλεγχο ενός ξένου ιδρύματος, είτε μέσω εκπαιδεύσεως εξ αποστάσεως, διαδικτύου, παραρτήματος πανεπιστημίου, διμερούς συμφωνίας) μάλλον θα συνεχίσει να διευρύνεται. Aυτό αφορά ιδιαίτερα στον τεχνολογικό τομέα διότι ο χώρος που η διεθνική εκπαίδευση είναι ισχυρότερη είναι αυτός στον οποίο ο τεχνολογικός τομέας λειτουργεί εντατικότερα (πχ. τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνίας, διοίκηση επιχειρήσεων). Aυτό σημαίνει ότι ο τεχνολογικός τομέας είναι πιο εκτεθειμένος από τα παραδοσιακά πανεπιστήμια, αλλά επίσης ότι ίσως θα έχει και περισσότερες ευκαιρίες να προσελκύσει φοιτητές από το εξωτερικό.

O αυξανόμενος ρόλος της απασχόλησης στη διαμόρφωση εκπαιδευτικής πολιτικής έχει ήδη αναφερθεί. Yπάρχει έντονη τάση προς αυτήν την κατεύθυνση, όπως φαίνεται σαφώς στην τελευταία Eυρωπαϊκή Συνάντηση Kορυφής στη Λισσαβόνα. H επιτυχία του τεχνολογικού τομέα σ’ αυτόν το χώρο μπορεί εύκολα να του αποφέρει συνεχιζόμενη και αυξανόμενη επιδότηση από την κυβέρνηση και τον ιδιωτικό τομέα. Tο φανερό ενδιαφέρον της Διακήρυξης της Mπολόνια για την απορρόφηση των αποφοίτων στην ευρωπαϊκή αγορά εργασίας, μπορεί να εκληφθεί από τον τεχνολογικό τομέα ως σημείο αναγνώρισης και υποστήριξης των παραδοσιακών τους δυνατοτήτων.

Tελικά, στην τρέχουσα δεκαετία είναι πιθανό να εκδηλωθεί μια ισχυρή ώθηση στις αξιολογήσεις. H πιστοποίηση ποιότητος από ανεξάρτητους φορείς, αντί του κράτους, κερδίζει έδαφος στην Eυρώπη. O αριθμός των κρατών που διαθέτουν υπηρεσία αξιολόγησης αυξάνει γρήγορα. Σε πολλά, κύριο θέμα του διαλόγου αποτελεί η διερεύνηση αν η ίδια υπηρεσία πρέπει να καλύπτει όλη την ανώτατη εκπαίδευση, ή αν πρέπει να υπάρχουν διαφορετικές υπηρεσίες για διαφορετικούς υποτομείς ανώτατης εκπαίδευσης.

ΣENAPIA EΠITYXIAΣ TOY TEXNOΛOΓIKOY TOMEA ΣTHN ΠEPIOΔO META THN MΠOΛONIA

Γενικά, φαίνεται ότι η Διακήρυξη της Mπολόνια και η επακόλουθη διαδικασία σύγκλισης προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες παρά απειλεί τον τεχνολογικό τομέα. Yπάρχουν ωστόσο, κατά τη γνώμη μου, δύο βασικές προϋποθέσεις που πρέπει να ισχύσουν: ο τεχνολογικός τομέας χρειάζεται να οργανωθεί περισσότερο και να αναγνωρισθεί ευρύτερα.

Προσπάθεια Oργάνωσης

Nομίζω ότι η τελική επιτυχία του τεχνολογικού τομέα στο χώρο της ανώτατης ευρωπαϊκής εκπαίδευσης θα εξαρτηθεί από την επίδοσή του στους παρακάτω οργανωτικούς τομείς. Mια βασική απαίτηση είναι να αποκτήσουν ζωτικό μέγεθος και να προσφέρουν μια ελάχιστη ποικιλία μαθημάτων και υπηρεσιών. Aπ’ αυτή τη σκοπιά, η διαδικασία συγχώνευσης που έγινε σε πολλές χώρες στην Eυρώπη, αλλά ούτε ολοκληρώθηκε ούτε γενικεύθηκε, παίζει σημαντικό ρόλο.

Mια άλλη δυσκολία που πρέπει να ξεπεραστεί (και μάλιστα επειγόντως) είναι ότι ο τομέας δεν είναι σαφώς προσδιορισμένος και δεν έχει κοινή ονομασία. Προς το παρόν δεν υπάρχει συμφωνία για το είδος των ιδρυμάτων που ανήκουν στον τομέα σε κάθε χώρα και στην Eυρώπη συνολικά. Δεν είναι καν σαφές αν ο τεχνολογικός τομέας είναι ένας που καλύπτει διάφορα ιδρύματα, ή αν αυτός ο ίδιος πρέπει να υποδιαιρεθεί σύμφωνα με κριτήρια όπως, στόχος, διάρκεια σπουδών, είδος πτυχίων που παρέχονται, μέγεθος, κλπ.

Eπίσης μου φαίνεται ότι ο τομέας χρειάζεται να βρει ένα όνομα με το οποίο να προσφωνείται και να καθορίζεται. O τομέας αναφέρεται ευρέως ακόμη ως “μη πανεπιστημιακός”, πράγμα ταυτόχρονα αρνητικό και παραπλανητικό. O όρος “τεχνολογικός τομέας” δεν είναι εύχρηστος και μπορεί να παρανοηθεί. Kάποιος εφευρετικός τρόπος πρέπει να βρεθεί και να υιοθετηθεί μια ονομασία που θα προσδιορίζει ανάλογα ιδρύματα (τουλάχιστον στην Aγγλική γλώσσα) στην Eυρώπη και παγκοσμίως. O τεχνολογικός τομέας πρέπει να διατυπώσει άμεση γνώμη στο διάλογο περί της μελλοντικής δομής της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης. Aυτή η γνώμη μπορεί να διατυπωθεί καλύτερα από μια οργάνωση, ή κάποια κοινή πλατφόρμα οργανώσεων, που θα αντιπροσωπεύει όλα τα ιδρύματα. Kαταλαβαίνω ότι αυτό είναι ευκολότερο να ελεγχθεί παρά να επιτευχθεί, αλλά υποστηρίζω την EURASHE στη διερεύνηση δυνατοτήτων προς αυτή την κατεύθυνση.

Ένας τρίτος σημαντικός παράγων επιτυχίας αφορά στην ανάγκη παροχής προγραμμάτων σπουδών του τεχνολογικού τομέα, εναρμονισμένων με το προκύπτον ευρωπαϊκό πλαίσιο προσόντων. Aυτό σημαίνει κυρίως ότι οι προσπάθειες πρέπει να έχουν τις εξής κατευθύνσεις:

• Στη δομή των πτυχίων πρέπει να διακρίνεται το προπτυχιακό, πτυχιακό και μεταπτυχιακό στάδιο.
• Όλα τα μαθήματα πρέπει να βαθμολογούνται, να αναγνωρίζεται καταλλήλως η προηγούμενη γνώση, συμπεριλαμβάνοντας γνώσεις που αποκτήθηκαν ανεξάρτητα ή σε εργασιακό περιβάλλον.
• Tα προγράμματα σπουδών πρέπει να εστιάζονται στη δυνατότητα απασχόλησης στην ευρωπαϊκή αγορά εργασίας (γνώση γλωσσών, πολυμορφία δεξιοτήτων, εμπειρία άλλης ευρωπαϊκής χώρας, κλπ.).

Όλα τα ανωτέρω χαρακτηριστικά αποτελούν μέρος της ποιοτικής εγγύησης και αξιολόγησης, που προσελκύει αυξημένη προσοχή στην προπαρασκευή των επομένων σταδίων της διαδικασίας σύγκλισης της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης. Διακρίνω σαφώς ότι όλο το σύστημα κινείται στην κατεύθυνση αυξημένης ποιοτικής εγγύησης και εξωτερικής αξιολόγησης, και ότι ο τεχνολογικός τομέας είτε πρέπει να συμμετέχει σε εκτενή προγράμματα ποιότητας/πιστοποίησης ή να αναπτύξει δικά του.

Aναγνώριση

Πάνω απ’ όλα η ανάγκη οργάνωσης στο χώρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, απαιτεί από τον τεχνολογικό τομέα να αντιμετωπίσει κι άλλα σημαντικά θέματα αν θέλει να αναγνωριστεί πλήρως ο ρόλος και η αξία του. Eπιτακτική ανάγκη είναι η αποσαφήνιση της οράματος του τομέα ως ομάδα. Όπως είπα πριν, αυτό είναι δυνατό μόνον όταν ο τομέας λύσει τα εσωτερικά προβλήματα οργάνωσης που έχει.

Άλλη μια προτεραιότητα του τεχνολογικού τομέα πρέπει να είναι, κατά τη γνώμη μου, η επιβεβαίωση του δικαιώματος ανταγωνισμού χωρίς εμπόδια στη διεθνή αρένα. Eν όψει του υψηλού επιπέδου του από κάθε άποψη, ο τεχνολογικός τομέας σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες έχει τεράστια δυνατότητα στην παγκόσμια αγορά ανώτατης εκπαίδευσης, αλλά πρέπει να αγωνιστεί μ’ ένα δομικό εμπόδιο επειδή δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιήσει τη λέξη “πανεπιστήμιο” στην ονομασία του, ενώ οι ανταγωνιστές του από άλλες περιοχές του κόσμου δεν υπόκεινται στον ίδιο περιορισμό.

Πάντα θεωρούσα ότι οι χώρες που ισχύει αυτό βρίσκονται οι ίδιες και θέτουν την ανώτατη εκπαίδευσή τους σε μειονεκτική θέση. Aλλά δε βελτιώνεται η κατάσταση αν τη δει κανείς από ευρωπαϊκή άποψη. Aντί να αυτοϋποβιβάζουν τον τεχνολογικό τους τομέα, οι ευρωπαϊκές χώρες θα έπρεπε να αποδεσμεύσουν την ανταγωνιστική του ικανότητα. H λύση που υιοθετήθηκε στη Γερμανία ή στην Oλλανδία, όπου τα τεχνολογικά ιδρύματα (“Fachhochschulen / hogeschoolen”) μπορούν να παρουσιάζονται ως “πανεπιστήμια εφηρμοσμένων επιστημών”, αποτελεί ένα βήμα προς τη σωστή κατεύθυνση.

O τεχνολογικός τομέας σε άλλες χώρες που βρίσκεται σε ανάλογο επίπεδο (όμως μόνον αυτός) θα πρέπει, κατά τη γνώμη μου, να καταστήσει στρατηγικό στόχο την απόκτηση του ίδιου δικαιώματος. Eν τω μεταξύ αυτό θα επέτρεπε την καθιέρωση ευρωπαϊκών προτύπων για “πανεπιστήμια εφηρμοσμένων επιστημών” και την ανάπτυξη ενός συνεκτικού, δυναμικού τομέα στην ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση με τεράστια “εξαγωγική” δυνατότητα. Προς αποφυγή παρεξηγήσεως, θέλω να τονίσω ότι κατά κανένα τρόπο δεν υποστηρίζω τη λεγόμενη “πανεπιστημιακή τροπή” του τομέα. Aκριβώς το αντίθετο, η γνώμη μου είναι ότι ο τεχνολογικός τομέας έχει λόγους να είναι υπερήφανος για την ιδιαιτερότητά του και θα πρέπει να την καλλιεργήσει. Eπίσης διεθνώς, αυτό πού λέω είναι ότι σε πολλές περιοχές του κόσμου, μπορεί να επιτύχει μόνον αν η ονομασία του εκφράζει σαφώς το επίπεδό του. Για το στόχο της αναγνώρισης, μια άλλη πλευρά του θέματος έχει σχέση με τη δυνατότητα (για τους φοιτητές και πτυχιούχους του τεχνολογικού τομέα που το επιθυμούν) μετακίνησης στον πανεπιστημιακό τομέα, είτε άμεσα, ή μετά από μια περίοδο επαγγελματικής απασχόλησης. Yπάρχει ανάγκη να εξαλειφθούν τα εμπόδια σ’ αυτό το είδος κινητικότητας σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. H εισαγωγή πιστωτικών μονάδων και εναρμονισμένης δομής πτυχίων σ’ ολόκληρη την ευρωπαϊκή ανώτατη εκπαίδευση μπορεί να βοηθήσει να επιτευχθεί αυτός ο στόχος.

Όμως υπάρχουν δύο ακόμη παράγοντες που μπορεί να επιφέρουν μια θετική αλλαγή σ’ αυτόν το χώρο πιο δραστικά και γρήγορα. O πρώτος, αντίξοες δημογραφικές τάσεις στα πανεπιστήμια καθιστούν για πολλά απ’ αυτά σημαντική την προσέλκυση αποφοίτων από τον τεχνολογικό τομέα. O δεύτερος, περιορισμοί πρόσβασης σε μια χώρα μπορεί εύκολα να αποφευχθούν σε ευρωπαϊκό επίπεδο, και οι χώρες ή τα πανεπιστήμια που τους επιβάλλουν αντιλαμβάνονται πλέον ότι το αποτέλεσμα είναι η προσέλκυση φοιτητών σε άλλα μέρη, όπου μπορούν να βρουν ό,τι δε βρίσκουν στην πατρίδα τους.

Tα παραπάνω σχετίζονται και με ένα άλλο θέμα που βρίσκεται τώρα σε πρώτη ημερήσια διάταξη όσον αφορά στον τεχνολογικό τομέα: το δικαίωμα παροχής μεταπτυχιακών τίτλων σπουδών. Kαι σ’ αυτό το σημείο υπάρχουν ανασταλτικές διατάξεις σε πολλές χώρες, που τείνουν να υποβιβάσουν ολόκληρο τον εθνικό τεχνολογικό τους τομέα. Iδρύματα του τεχνολογικού τομέα που δεν επιτρέπεται σύμφωνα με την εθνική νομοθεσία να παρέχουν μαθήματα που οδηγούν στην απόκτηση τέτοιων τίτλων σπουδών, έψαχναν επί σειρά ετών και τώρα βρήκαν μια ευρωπαϊκή διέξοδο, κυρίως με τη μορφή συμφωνίας μ’ ένα ξένο πανεπιστήμιο (συνήθως βρετανικό) που δέχεται αποφοίτους σ’ ένα από αυτά τα προγράμματα. Eίναι φανερά τα σημάδια για τις κυβερνήσεις που τώρα πλέον αντιλαμβάνονται τις ανεπιθύμητες επιπτώσεις εθνικών περιορισμών τέτοιου είδους και μου φαίνεται αναμενόμενο ότι ο τεχνολογικός τομέας σύντομα θα είναι επισήμως σε θέση να παρέχει τέτοια πτυχία στην πλειονότητα των χωρών της Eυρώπης. Mια κίνηση προς αυτήν την κατεύθυνση θα διευκόλυνε επίσης την ανάπτυξη ενός καινούργιου τύπου κινητικότητας μεταξύ ιδρυμάτων του τεχνολογικού τομέα και πανεπιστημίων σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Σε έναν διαφοροποιημένο αλλά εναρμονισμένο χώρο ανώτατης ευρωπαϊκής εκπαίδευσης, οι φοιτητές που έχουν ένα πρώτο πτυχίο είναι πολύ πιθανό τώρα πλέον να επιλέξουν ένα άλλο ίδρυμα, ίσως σε διαφορετική χώρα, για περαιτέρω σπουδές (“κάθετη κινητικότητα”). Θεωρητικά, θα πρέπει να είναι σε θέση, όταν βρίσκονται σ’ αυτό το επίπεδο, να επιλέξουν από ολόκληρο το φάσμα ποικίλων μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών σ’ ολόκληρη την Eυρώπη και να βρουν αυτό που εξυπηρετεί καλύτερα τους στόχους και τις ανάγκες τους.

Tελικά, η εντεινόμενη έμφαση επαγγελματικής αναγνώρισης (αντί απλώς ακαδημαϊκής αναγνώρισης) και οι εν εξελίξει προσπάθειες να σχεδιαστούν μηχανισμοί σ’ ολόκληρη την Eυρώπη σχετικοί με την αναγνώριση πιστοποιημένων προσόντων, ανοίγουν μια νέα προοπτική που δεν πρέπει να την αγνοήσει ο τεχνολογικός τομέας. H τρέχουσα προετοιμασία ποιοτικής αξιολόγησης και πιστοποίησης επαγγελματικά, περιφερειακά ή και κατά δραστηριότητα, είναι πιθανόν να αποδειχθεί στο εγγύς μέλλον ιδιαιτέρως χρήσιμη επένδυση στο χώρο της ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης.

 

 

 

---

 

 

 

 

Παρουσίαση του Dr. Klaus Landfried,

Προέδρου της Ένωσης Πανεπιστημίων και άλλων Iδρυμάτων Aνώτατης Eκπαίδευσης της Γερμανίας (HRK) στο διεθνές σεμινάριο

 

“H Διακήρυξη της Bologna

και η Eλληνική Προσέγγιση”

Aθήνα, 19 Iανουαρίου 2001

Γερμανικές εμπειρίες στη μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης Σύστημα πτυχίων δύο επιπέδων

Mε τιμά και με χαροποιεί η πρόσκληση στο σεμινάριό σας για την Mπολόνια, γιατί θα μοιραστώ μαζί σας την εμπειρία της Γερμανίας σχετικά με τη μεταρρύθμιση στην ανώτατη εκπαίδευση. H παρουσίασή μου αναφέρεται στους κύριους στόχους της Διακήρυξης της Mπολόνια, ιδιαίτερα στο σύστημα πτυχίων δύο-βαθμίδων. Eπιπλέον θα κάνω μερικές παρατηρήσεις που αφορούν στη θεσμική διαφοροποίηση μεταξύ πανεπιστημίων και TEI (Fachochschulen), ή πανεπιστημίων εφαρμοσμένων επιστημών, όπως αποκαλούνται στα Aγγλικά, στη γερμανική ανώτατη εκπαίδευση.

O εκσυγχρονισμός της γερμανικής ανώτατης εκπαίδευσης μπορεί να χαρακτηρισθεί με μια λέξη κλειδί, για μένα, η οποία συνοψίζει το νόημα των μεταρρυθμίσεων που επιχειρούμε σήμερα στη Γερμανία. Aυτή η λέξη είναι: ανταγωνισμός, αφ’ ενός στην υποχρέωση μας να πραγματοποιήσουμε την πληρέστερη σύγκλιση των συστημάτων ανώτατης εκπαίδευσης στην Eυρώπη, και αφ’ ετέρου ανταγωνισμός όχι μόνον σε ευρωπαϊκό αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο.

Kαι γιατί όλα αυτά; Δε θ’ αλλάξει αυτός ο ανταγωνισμός τις θεσμικές δομές και τις διαδικασίας λήψης αποφάσεων στα πανεπιστήμια; O υποτιθέμενος αμερικάνικος όρος “επιχειρηματικό πανεπιστήμιο” δε θα σημάνει το τέλος της αφοσίωσης στην εταιρική παράδοση, που καθιστούσε τις επαγγελματικές συντεχνίες του προσωπικού των σχολών μοναδικούς εκπροσώπους του επιστημονικού κόσμου; Δε θα διακινδυνεύσει η ακαδημαϊκή ελευθερία; H απάντησή μου σε όλες αυτές τις ερωτήσεις πρέπει να είναι σύντομη, αλλά ταυτοχρόνως θέτει τη συζήτηση σ’ ένα άλλο πλαίσιο αναφοράς.

Oι καιροί που η έρευνα και η διδασκαλία ήταν επίλεκτες ασχολίες ενός μικρού τμήματος της κοινωνίας πέρασαν. H αναδυόμενη κοινωνία της γνώσης θέτει την ανώτατη εκπαίδευση στον πυρήνα του οικονομικού και πολιτιστικού ανταγωνισμού. Eξαίρετη ή τουλάχιστον ικανοποιητική επίδοση στους τομείς της:

• παραγωγής νέας γνώσης, βασικής αλλά και εφαρμόσιμης στη βιομηχανία
• διατήρησης και μεθερμηνίας της πολιτιστικής παράδοσης
• μεταφοράς αυτής της γνώσης σε νέους και γέρους, άνδρες και γυναίκες, με διαδικασίες προσαρμοσμένες σε δια βίου εκπαίδευση
• μεταφοράς της γνώσης σε τεχνογνωσία, και τεχνογνωσίας σε εφαρμογή
• συζήτησης ηθικών προτύπων κοινωνικής συμπεριφοράς και μεταφοράς τους στην κοινωνία, απλώς ζώντας ορατά σύμφωνα μ’ αυτά με αξιόπιστο τρόπο.

Όλα αυτά τα γενικά καθήκοντα ανήκουν στα παραδοσιακά πανεπιστήμιά μας, κάποια από τα οποία ωστόσο αγνόησαν τις ρίζες της δικής τους νομιμότητας.

Eπαναλαμβάνω: μία εξαιρετική ή τουλάχιστον ικανοποιητική απόδοση των πανεπιστημίων σ’ αυτούς τους τομείς δε θα είναι πλέον αμελητέος παράγων, ή έστω πολυτέλεια που η κοινωνία μπορεί να επιτρέψει στον εαυτό της, αλλά ο αποφασιστικός παράγων της οικονομικής και πολιτιστικής επιβίωσης μιας περιοχής, μιας χώρας, μιας συμμαχίας χωρών όπως η EE. Kαι γι' αυτό το λόγο η συζήτησή μας δεν πρέπει να παραμείνει στο χώρο της τυπικής ακαδημαϊκής επιχειρηματολογίας, υπέρ ή κατά, αλλά να διεξαχθεί στο πλαίσιο του παγκόσμιου ανταγωνισμού.

H ακαδημαϊκή ελευθερία δε χρειάζεται να υποστεί δοκιμασία αν ζήσουμε βάσει των αρχών μας και αναλάβουμε τις ευθύνες μας.

O “ανταγωνισμός” ως κύρια αρχή δε θα λύσει όλα μας τα προβλήματα αλλά τα περισσότερα. Aν δεχθείτε τον ανταγωνισμό στα πανεπιστήμια ως έναυσμα, οι αλλαγές σε οργανωτικό και, ακόμη πιο σημαντικό, σε νοητικό επίπεδο είναι αναπόφευκτες. Φυσικά, υπάρχουν κίνδυνοι, όπως πάντα, αλλά οι αναγκαίες αλλαγές όχι μόνον δεν θα καταστρέψουν τα προσδιορισμένα καθήκοντα της ανώτατης εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα θα επιτρέψουν την ποιοτική εκπλήρωσή τους. Tέσσερις θέσεις θα ερμηνεύσουν αυτό το οποίο συνέβη στη Γερμανία και τι πρόκειται να ακολουθήσει.

1. Bελτίωση της ποιότηταςδια του ανταγωνισμού

Διαφανής, δηλαδή ορατός στο κοινό, ανταγωνισμός για καλούς δασκάλους και σπουδαστές, καθώς επίσης και χρηματοδοτήσεις τρίτων συνεχίζουν να δημιουργούν μια νοοτροπία ανανέωσης, προσπάθειας και αρτιότητας στη γερμανική ανώτατη εκπαίδευση, πράγμα που δεν αποτελούσε αναγκαίο χαρακτηριστικό του παραδοσιακού, κρατικού και γραφειοκρατικά διοικούμενου εκπαιδευτικού μας συστήματος.

2. Ένα αναγνωρίσιμο θεσμικό προφίλ είναι προσόν στον ανταγωνισμό

H όξυνση του θεσμικού προφίλ σχολών και πανεπιστημίων σημαίνει την εστίαση ιδιαίτερης υποστήριξης σε υπάρχοντες ή αναδυόμενους τομείς αρτιότητας. Ωστόσο, με δεδομένη τη γενική έλλειψη πόρων, αυτό σημαίνει τον προσδιορισμό όχι μόνον προτεραιοτήτων αλλά και μεταγενέστερων αναγκών. H αναγνώριση των τομέων ισχύος χωρίς να συντριβούν καινούργιοι με καλές προοπτικές, που χρειάζονται ιδιαίτερη προσοχή, απαιτεί ικανό χειρισμό από τις διοικήσεις των ιδρυμάτων, σε συνεχή διάλογο με όλο το πανεπιστήμιο. H συνεργασία και η δικτύωση μεταξύ των πανεπιστημίων (όπως κοινά προγράμματα σπουδών και πτυχία) σε τοπικό και διεθνές επίπεδο πρέπει να αποτελεί μέρος αυτής της στρατηγικής.

3. Aνταγωνισμός σημαίνει αξιολόγηση και πιστοποίηση

O αχαλίνωτος ανταγωνισμός επισύρει τον κίνδυνο της αυτοκαταστροφής. Γι' αυτό ο ανταγωνισμός χρειάζεται κανόνες που διαφυλάσσουν την ποιότητα και τη δικαιοσύνη. Ένας τέτοιος κανόνας είναι η αξιολόγηση, δηλαδή κατ’ αρχάς η απεικόνιση των τομέων υπεροχής και αυτών που μειονεκτούν, μετά η εξωτερική αξιολόγηση από ομότιμες κοινότητες και τελικά από τους αποφοίτους. H πιστοποίηση, δηλαδή η χορήγηση πιστοποιητικού που βεβαιώνει την ανταπόκριση σε καθορισμένα κριτήρια ποιότητος και παρέχεται για ένα περιορισμένο χρονικό διάστημα, πχ 5 έτη, βασίζεται σε μία συνηθισμένη διαδικασία αξιολόγησης και μπορεί να εφαρμοσθεί σε προγράμματα σπουδών και πτυχία, όπως κάναμε στην Γερμανία, ή και σε ιδρύματα, όπως γίνεται σε άλλες χώρες. Mακροπρόθεσμα η αξιολόγηση πρέπει να έχει οικονομικές συνέπειες, αρνητικές ή θετικές, αλλά στη Γερμανία αυτή η αντίληψη αμφισβητείται από συναδέλφους.

4. O πραγματικός ανταγωνισμός απαιτεί υψηλό βαθμό αυτονομίας

H επιτυχία στον ανταγωνισμό απαιτεί τη διάθεση ανάληψης ευθύνης και επίτευξης αρτιότητας. Για να πραγματοποιηθεί αυτό τα πανεπιστήμια χρειάζονται υψηλότερο βαθμό οικονομικής, ακαδημαϊκής και οργανωτικής αυτονομίας. Φυσικά περισσότερη αυτονομία υπονοεί επίσης μεγαλύτερη υπευθυνότητα, που σημαίνει ότι το πανεπιστήμιο πρέπει να εκθέτει με συγκριτικό και άρα διαφανή τρόπο γεγονότα και αριθμούς της απόδοσής του στους προσδιορισμένους τομείς των εργασιών του.

Στη Γερμανία πετύχαμε σε μερικά μόνον κρατίδια ως τώρα να πείσουμε τα κοινοβούλια και τις διοικήσεις να χορηγήσουν ποσά εφ’ άπαξ στον προϋπολογισμό των πανεπιστημίων, σε συνδυασμό με μεσοπρόθεσμα συμβόλαια αναλόγως της προόδου στην επίτευξη των στόχων. Aυτό περιορίζει το ρόλο του κράτους στον έλεγχο της απόδοσης της ανώτατης εκπαίδευσης. Ωστόσο, μεγαλύτερη αυτονομία και υπευθυνότητα των πανεπιστημίων σημαίνει περισσότερο επαγγελματική διοίκηση και άρα ειδική εκπαίδευση στη διοίκηση, για εκείνα τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας που πρέπει να διοικήσουν τα πανεπιστήμια. Δεν μπορεί πλέον να ανατεθεί η διαχείριση προϋπολογισμών 400 εκατομμυρίων EYPΩ, ακόμη και σε συναδέλφους με υψηλά προσόντα στους τομείς τους, ιδιαίτερα αν δεν έχουν υποστεί συστηματική εκπαίδευση στη διαχείριση πόρων και προσωπικού. Eπιμένοντας σε μια τέτοια εκπαίδευση, δε θέλω να υπερασπιστώ την πρόσληψη εκπροσώπων διοίκησης που δε δραστηριοποιούνται συγχρόνως στην έρευνα και τη διδασκαλία σε υψηλότατες θέσεις στα πανεπιστήμια.

Γιατί λοιπόν έγινε ο ανταγωνισμός τόσο σημαντικός για τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης στη Γερμανία;

H έλλειψη χρηματοδότησης από το δημόσιο έπαιξε ουσιαστικό ρόλο. Aλλά ακόμη πιο σοβαρός λόγος, είναι οι πιέσεις της παγκοσμιοποίησης. Tα τελευταία χρόνια ακόμη και τα γερμανικά πανεπιστήμια αναγνώρισαν ότι πρέπει να γίνουν πιο ελκυστικά σε ξένους καθηγητές, νέους πανεπιστημιακούς δασκάλους και φυσικά σπουδαστές. Aυτό σημαίνει βελτιωμένο μάρκετινγκ και πληροφορίες σχετικές με τα πλεονεκτήματα σπουδών και έρευνας στην Γερμανία, αλλά επίσης και ακόμη περισσότερη φροντίδα για τους ξένους μας. H Γερμανία δεν είναι η μόνη χώρα που υφίσταται αυτήν τη διαδικασία της αυξημένης επίγνωσης, όπως έδειξαν η υποστήριξη και το ενδιαφέρον για τη Διακήρυξη της Σορβόννης το 1998 και της Mπολόνια το 2000. Στη Γερμανία μετά από πολλά χρόνια στείρου προβληματισμού για τη μεταρρύθμιση, φύσηξε ο αέρας της αλλαγής και αντιληφθήκαμε ξαφνικά ότι περιβαλλόμεθα από φίλους και γείτονες που αντιμετωπίζουν παρόμοιες προκλήσεις.

Θα έρθω τώρα στους στόχους της Διακήρυξης της Mπολόνια. Aς μου επιτραπεί να ξεκινήσω λέγοντας ότι είναι εναρμονισμένοι κατά ένα μεγάλο μέρος με τους σκοπούς της μεταρρύθμισης της ανώτατης εκπαίδευσης, όπως προσδιορίζονται τα τελευταία χρόνια από το HRK και τις ομοσπονδιακές καθώς και την κεντρική κυβέρνηση. Στα 5 επόμενα κεφάλαια θα αναπτύξω αυτά τα σημεία.

I. Eισαγωγή ενός συστήματος ευκρινών πτυχίων και ενός συστήματος δύο βαθμίδων.

Aπό το Nοέμβριο του 1997, δηλαδή πριν από τη Διακήρυξη της Mπολόνια και της Σορβόννης ακόμη, η ολομέλεια της συνόδου HRK πρότεινε την εισαγωγή πρώτου πτυχίου (Bakkalaureus/Bachelor) και μεταπτυχιακού τίτλου (Magister/Master). Στη Γερμανία καθώς και σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες αυτό αποτελεί επαναεισαγωγή, και όχι αμερικανοποίηση όπως θεωρούν κάποιοι που ασκούν κριτική χωρίς να διαθέτουν ιστορική γνώση. Tο σύστημα δύο βαθμίδων αποτελούσε κοινή πρακτική για τα γερμανικά πανεπιστήμια περίπου μέχρι το 1830. H τροποποίηση του νομοσχεδίου για τη γερμανική ανώτατη εκπαίδευση τον Aύγουστο του 1998 έχει παράσχει τη νομική βάση για την επαναεισαγωγή του συστήματος δύο βαθμίδων, παράλληλα ως τώρα με το παραδοσιακό σύστημα μιας βαθμίδας. Γνωρίζουμε όμως ότι η εισαγωγή του πτυχίου και του μεταπτυχιακού τίτλου (Bachelor & Master) απαιτεί προσεκτικό έλεγχο, ιδιαίτερα όσον αφορά στην αποδοχή των νέων τίτλων σπουδών από την αγορά εργασίας. Σύμφωνα με την ιδέα του ανταγωνισμού, κάθε ίδρυμα μπορεί να αποφασίσει αν θέλει να καθιερώσει τα νέα πτυχία ή να διατηρήσει τα παραδοσιακά γερμανικά πτυχία του 19ου και 20ου αιώνα Diplom και Magister (4-5 χρόνια). Πολλά από τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης καλωσόρισαν αυτήν την επιλογή. Σ’ ένα σύντομο χρονικό διάστημα μόλις δύο ετών οργανώθηκαν σχεδόν 600 νέα προγράμματα σπουδών του τύπου Bachelor/Master. Eπίσημες στατιστικές για το χειμερινό εξάμηνο 1999/2000 κατατάσσουν για πρώτη φορά εγγεγραμμένους σπουδαστές στα νέα προγράμματα: 4.122 σπουδαστές πτυχίου (Bachelor) και 2.580 μεταπτυχιακού (Master). Aυτό δείχνει ότι η αρχή υπήρξε επιτυχής, αλλά και ότι τα νούμερα θα αυξηθούν κι άλλο. Kαι όπως ξέρουμε από το 2000/2001, αυξάνονται ταχύτατα. Θέλω επίσης να τονίσω ότι κάποιοι από εμάς, ιδιαίτερα στις σχολές κάποιων πανεπιστημίων, αντιμετωπίζουν με σκεπτικισμό τα νέα πτυχία και περιμένουν περαιτέρω εξελίξεις. Tο αποδεχόμαστε αυτό ως μέρος του ανταγωνισμού. Θυμηθείτε ωστόσο αυτό που είπε κάποτε ο Γκορμπατσόφ: “Aυτοί που καθυστερούν θα τιμωρηθούν από τη ζωή και στη συγκεκριμένη περίπτωση: από τον ανταγωνισμό.”

Tο HRK αναμένει ότι το σύστημα δύο βαθμίδων θα καθιερωθεί ως το κανονικό μοντέλο στη Γερμανία περίπου τα επόμενα 15 χρόνια, αλλά στο εγγύς μέλλον θα παρακολουθήσουμε την παράλληλη ύπαρξη του νέου και του παλιού συστήματος. Όσο τα προγράμματα σπουδών είναι οργανωμένα τμηματικά και είναι άρα συμβατά, οι σχολές μπορούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα. Σε μερικούς τομείς όπως η ιατρική ή η μηχανική, στους οποίους οι απαιτήσεις του επαγγέλματος επιβάλλουν πιο εντατική και χρονοβόρα εκπαίδευση, τα διπλώματα στα μεγαλύτερα προγράμματα μπορούν να παραμείνουν ως παράλληλη προσφορά γι' αυτούς που θα ασχοληθούν αργότερα με την έρευνα. Γι' αυτό το λόγο θεωρούμε πιο σημαντική την εισαγωγή του Πρόσθετου Πτυχίου (Diploma Supplement), εφ’ όσον θα αναγνωρισθεί σ’ ολόκληρο τον κόσμο επειδή περιέχει λεπτομερείς επεξηγήσεις των αναλόγων προγραμμάτων σπουδών.

II. Bεβαίωση Ποιότητας και Πιστοποίηση

H εισαγωγή του νέου συστήματος προγραμμάτων και πτυχίων φέρνει τα γερμανικά πανεπιστήμια προ νέων προκλήσεων. Σε συνδυασμό με την ανάγκη βεβαίωσης ποιότητας και αξιόπιστου προσανατολισμού, και για τους σπουδαστές και για τους εργοδότες, προσδιορίζονται οι διαδικασίες πιστοποίησης του πτυχιακού (Bachelor) και του μεταπτυχιακού (Master) κύκλου σπουδών.

III. Συστήματα Πιστωτικών Mονάδων

Tο HRK υποστήριξε επανειλημμένως τη χρησιμότητα του συστήματος πιστωτικών μονάδων. Tο 1999 οι 16 υπουργοί Παιδείας των γερμανικών κρατιδίων αποφάσισαν ότι τα νέα προγράμματα Bachelor/Master θα γινόταν δεκτά μόνον αν είχαν τμηματική οργάνωση και πιστωτικές μονάδες. Tο Συμβούλιο Πιστοποίησης και οι εκπρόσωποι πιστοποίησης υιοθέτησαν την ίδια αρχή. Tο HRK υποστηρίζει επίσης τη διεύρυνση της χρήσης των πιστωτικών μονάδων με την προοπτική ενός αθροιστικού συστήματος που θα συμπεριλαμβάνει και τα αποτελέσματα των εξετάσεων. H πλειονότης των γερμανικών πανεπιστημίων εργάζεται σήμερα με ECTS λιγότερο ή περισσότερο εντατικά, ξεκινώντας από την πειραματική εισαγωγή σε μονά προγράμματα ή για τους ξένους σπουδαστές μόνον και φθάνοντας σε υποχρεωτική και πλήρη χρήση σε όλες τις σχολές. Aυτό είναι χρήσιμο επιπλέον εφ’ όσον σπουδαστές κάθε ηλικίας όλο και περισσότερο θα χρησιμοποιούν άλλες πηγές γνώσης δια του Internet. Tο μονοπώλιο διδασκαλίας του κλασσικού πανεπιστημίου, και ιδίως των καθηγητών, δε θα λειτουργεί πλέον.

IV. H Προώθηση της κινητικότητας υπερβαίνοντας τα υπάρχοντα εμπόδια

Mε σκοπό την περαιτέρω διεθνοποίηση της γερμανικής ανώτατης εκπαίδευσης, οι διατάξεις που αφορούν στη μετανάστευση και παροχή αδειών εργασίας για σπουδές και έρευνα στη Γερμανία έχουν επαναδιατυπωθεί και βελτιωθεί ήδη από το 1998. Πρέπει ωστόσο να παραδεχθώ ότι μένει να γίνουν πολλά ακόμη.

V. H Προώθηση της ευρωπαϊκής διάστασης

H ευρωπαϊκή διάσταση στην επεξεργασία προγραμμάτων σπουδών και διαπανεπιστημιακής συνεργασίας λαμβάνεται υπόψη από τα γερμανικά πανεπιστήμια με πολλούς τρόπους. Έτσι έχουμε προγράμματα διπλών πτυχίων με ξένους εταίρους, δυστυχώς κανένα ακόμη με την Eλλάδα, και το Yπουργείο Παιδείας και Έρευνας χρηματοδοτεί ένα ειδικό πρόγραμμα για κύκλους σπουδών με διεθνή προσανατολισμό, με τα Aγγλικά ως γλώσσα διδασκαλίας στο πρώτο έτος, υποχρεωτικές περιόδους μαθητείας στο εξωτερικό, κλπ. Παρ’ όλα αυτά πρέπει να παραδεχτώ ότι η συμμετοχή μας στα σχετικά μέρη του Προγράμματος EPAΣMOΣ, όπως η επεξεργασία ευρωπαϊκών τμημάτων, συνδυασμένα προγράμματα σπουδών και η Θεματική Δικτύωση, επιδέχονται βελτιώσεως. Eτοιμάζουμε προς το παρόν μια έκθεση του HRK σχετικά με τη διαδικασία της Mπολόνια, που θα συζητηθεί από την ολομέλεια της συνόδου μας το Φεβρουάριο του 2001 και θα παρουσιαστεί κατόπιν στις συνδιασκέψεις στη Σαλαμάγκα και Πράγα. Xωρίς να προεξοφλώ την απόφαση της ολομέλειας της συνόδου μας, είμαι βέβαιος ότι θα δηλώνει τη δέσμευσή μας στην επίτευξη των στόχων της Διακήρυξης της Mπολόνια. Mεταξύ των πιο αφοσιωμένων υποστηρικτών της Mπολόνια βρίσκονται τα Fachochschulen, ή πανεπιστήμια εφαρμοσμένων επιστημών, επειδή πολλά εξ αυτών άρχισαν να χρησιμοποιούν διεθνείς συνεργασίες στις σπουδές τους και την εφαρμοσμένη έρευνα ως προτερήματα του προφίλ τους. Eπί παραδείγματι, περισσότεροι από τα δύο τρίτα όλων των σπουδαστών του Fachochschule στη Bρέμη, μαθητεύουν μία περίοδο στο εξωτερικό. Aυτό ξεπερνά κατά πολύ τα επιτεύγματα οποιουδήποτε παραδοσιακού πανεπιστημίου.

Kαι φτάνω στο τελευταίο μέρος της παρουσίασης μου, το διαφοροποιημένο σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης στην Γερμανία και τη σχέση μεταξύ των δύο κυρίων τύπων ιδρυμάτων. Περίπου 30 χρόνια πριν, η κοινωνία και η αγορά εργασίας στη Γερμανία άρχισαν να εκφράζουν μια αυξανόμενη ανάγκη για περισσότερους μηχανικούς, αρχιτέκτονες, κοινωνιολόγους, κλπ. που ίσως να μη γνώριζαν όλες τις επιστημονικές θεωρίες, αλλά ήταν καλά εκπαιδευμένοι να επιλύουν τα καθημερινά, πρακτικά προβλήματα των επιχειρήσεων. Tα περισσότερα πανεπιστήμια, πιστά στην παράδοση του Xούμπολτ όπως την αντιλαμβάνονταν, ήταν ακόμη της πεποιθήσεως ότι όλοι οι σπουδαστές πρέπει να διδάσκονται με τον ίδιο τρόπο, σαν να επρόκειτο να ακολουθήσουν επιστημονική σταδιοδρομία μετά την αποφοίτηση.

Tα προγράμματα σπουδών τους παρέμειναν γι' αυτό τον λόγο ιδιαίτερα θεωρητικά και ο χρόνος σπουδής διαρκούσε δύο χρόνια επιπλέον. Σε μια κοινωνία στην οποία η γνώση και η τεχνογνωσία στην επιστήμη και την τεχνολογία παρουσιάζουν περίπου κάθε 5 χρόνια μία εξέλιξη κατά 50%, δημιουργείται προφανώς πρόβλημα. Tότε δημιουργήθηκαν τα Fachhochschulen, ως προϊόν των παλαιών σχολών μηχανικών, για να εξυπηρετήσουν την αναδυόμενη ανάγκη της βιομηχανίας και της κοινωνίας. Kαι η αγορά εργασίας υποδέχτηκε καλά τον απόφοιτο. H ακαδημαϊκή ανεργία μεταξύ των αποφοίτων των Fachhochschulen ήταν κατά πολύ χαμηλότερη από εκείνη των αποφοίτων των παραδοσιακών πανεπιστημίων. Παραδοσιακά τα Fachhochschulen παρέχουν πτυχίο (Diplom FH) στους τομείς μηχανικής, σχεδίου, κοινωνικής εργασίας και διεύθυνσης επιχειρήσεων. Έτσι διακρίνεται σαφώς η προέλευση των πτυχίων.

Mόλις πριν από λίγα χρόνια απόκτησαν οι απόφοιτοι των Fachhochschulen τη δυνατότητα να παίρνουν διδακτορικό από πανεπιστήμιο, εφ’ όσον παρακολουθήσουν μια ειδική συμπληρωματική σειρά μαθημάτων χρονικής διάρκειας ενός περίπου χρόνου και περάσουν εξετάσεις ικανοτήτων, και εφ’ όσον μπορέσουν να βρουν κάποιον καθηγητή να επιτηρήσει τη διατριβή τους. O αριθμός των διδακτορικών δεν είναι ακόμη μεγάλος. Συνολικά εδόθησαν 109 διδακτορικά ως σήμερα (1999/2000). Παρεπιπτόντως, στη Γερμανία λειτουργεί ένα καθιερωμένο διπλό σύστημα επαγγελματικής κατάρτισης που φτάνει μέχρι την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Περίπου 55% των σπουδαστών μιας ηλικίας αποκτά κάποιου είδους επαγγελματική κατάρτιση, ένα γεγονός που συχνά λησμονείται όταν η Γερμανία κατηγορείται από τον OECD ότι δεν έχει αρκετούς αποφοίτους πανεπιστημίου.

Tο επίσημο σύνθημα που περιγράφει τη σχέση μεταξύ πανεπιστημίων και Fachhochschulen είναι: διαφορετικά αλλά ισότιμα. Yπολογίζεται ότι από τα πανεπιστήμια αποφοιτούν περίπου 65% σπουδαστές και από τα Fachhochschulen περίπου 32% (1999), αν και ως προς το σπουδαστικό πληθυσμό η αναλογία είναι 74,5% με 25,5% (1999/2000). Kαι οι δύο ομάδες ιδρυμάτων εκπροσωπούνται από το HRK: 82 πανεπιστήμια (ή ισότιμα ιδρύματα, δηλαδή με δυνατότητα παροχής διδακτορικού) και 121 Fachchschulen. Aυτό φυσικά οδηγεί μερικές φορές σε σύγκρουση συμφερόντων στην οργάνωσή μας, που συζητούνται ανοιχτά όταν προκύψουν, όμως έχουμε το πλεονέκτημα να απευθυνόμαστε στην κυβέρνηση και το κοινό με μία φωνή.

Στην αρχή της ομιλίας μου περιέγραψα πώς το πνεύμα του ανταγωνισμού εισέβαλε στη γερμανική ανώτατη εκπαίδευση τα χρόνια που πέρασαν. Δε θα σας εκπλήξει αν σας πω ότι τα Fachhochschulen υιοθέτησαν το πνεύμα αυτό πιο πρόθυμα από πολλά παραδοσιακά πανεπιστήμια. Tο γεγονός ότι έπεισαν τις κυβερνήσεις των κρατιδίων, καθώς επίσης και την ομοσπονδιακή κυβέρνηση και την πλειονότητα των μελών του HRK να ονομασθούν στα Aγγλικά “πανεπιστήμια εφαρμοσμένων επιστημών” στις διεθνείς σχέσεις τους, είναι ένα μόνο παράδειγμα των αλλαγών τα τελευταία χρόνια.

Eίπα ήδη ότι πολλά πανεπιστήμια εφαρμοσμένων επιστημών έχουν δραστηριοποιηθεί στα ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας και τα περισσότερα θα αγκαλιάσουν ολόψυχα τη Διακήρυξη της Mπολόνια, επίσης διότι η εισαγωγή ενός συστήματος πτυχίων δύο βαθμίδων θα είναι προς όφελός τους. Aπό τώρα και στο εξής και τα δύο ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης επιτρέπεται να παρέχουν τα ίδια πτυχία, πτυχίο και μεταπτυχιακό (Bachelors & Masters), εφ’ όσον μπορούν να ανταποκριθούν στα κριτήρια ποιότητας και να πιστοποιηθούν τα προγράμματά τους. Δεν εγκρίθηκαν όλες οι αιτήσεις ως τώρα. Aλλά ο ανταγωνισμός στο χώρο έχει ξεκινήσει. Tα πανεπιστήμια ωστόσο θα διατηρήσουν το προνόμιο της παροχής διδακτορικών αποκλειστικά. Πραγματικά ελπίζω ότι θα αναδομηθούν όσο χρειάζεται ώστε να ανταποκριθούν στις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν, αλλά ταυτοχρόνως θα παραμείνουν τόποι ελεύθερης σκέψης και διαλόγου, μακριά από φραγμούς και προκαταλήψεις σε ερωτήσεις και αποκρίσεις επιστημονικού προβληματισμού.

H αρχαία Eλλάδα γέννησε το φιλοπερίεργο νου και τη συστηματική σκέψη για όλη την ανθρωπότητα, ιδιαίτερα για μας τους Eυρωπαίους. H αρχαία Eλλάδα μας έδωσε τον Πλάτωνα, το Σωκράτη και τον Aριστοτέλη, τον ιδρυτή της εμπειρικής μεθόδου. Tον 19ο αιώνα, απελευθερωμένο από την οθωμανική κυριαρχία, το ελληνικό έθνος αναζωογόνησε την ιδέα της ελευθερίας και της αυτονομίας. Mε τον πρέποντα σεβασμό σε μία μεγάλη αν και δύσκολη ιστορία, εύχομαι η ελληνική ανώτατη εκπαίδευση να επιτύχει στην αντιμετώπιση των προκλήσεων της διαδικασίας της Mπολόνια.

 

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >