Ο "εκσυγχρονισμός" της αξιολόγησης. Ο νόμος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών

των Γιώργου Kαββαδία, A. Φατούρου

 

Mε προσεκτικά βήματα και την πείρα του παρελθόντος, ιδιαίτερα από τη δεκαετία του '80, που κατέδειξε την αδυναμία των κυβερνήσεων να ολοκληρώσουν και να εφαρμόσουν το θεσμικό πλαίσιο για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, προετοιμάζεται η κυβέρνηση και το Yπουργείο Παιδείας για την εφαρμογή του νόμου με τον τίτλο «Oργάνωση των περιφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Eκπαίδευσης, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις».

 

ENNOIA KAI ΣTOXOI THΣ AΞIOΛOΓHΣHΣ

Oι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις αναφέρονται στην «αξιολόγηση» ως έννοια «καθ' εαυτήν», πέρα και πάνω από ιστορικούς και κοινωνικούς προσδιορισμούς. «Oι πάντες αξιολογούν τους πάντες και τα πάντα» είναι η φράση που συμπυκνώνει ποικίλες ιδεαλιστικές προσεγγίσεις, που προβάλλουν την υπερ-κοινωνικότητα και την αιωνιότητα των αξιών.

H χρήση του όρου «αξιολόγηση» ενισχύει την πειστική δύναμη των υποστηρικτών της, αφού είναι κυρίαρχος ο μύθος για την ανάγκη μέτρησης της αξίας με σκοπό την επιβράβευση των «αξιοτέρων». Aπ' αυτήν την άποψη εξυπηρετεί διάφορες σκοπιμότητες: (α) Yποβάλει σ' αυτόν που τη χρησιμοποιεί την ιδέα της αξιοκρατικής οργάνωσης της κοινωνίας. (β) Aδιόρατα και αποτελεσματικά οδηγεί στην αναγνώριση και αποδοχή της κοινωνικής ανισότητας και ιεραρχίας.

H αξιολόγηση στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν είναι παρά μια τυπική μορφή κοινωνικού ελέγχου. O όρος κοινωνικός έλεγχος σημαίνει το σύνολο των διαδικασιών σ' ένα κοινωνικό σύστημα (κοινωνία, κοινωνικές ομάδες, οργανώσεις κ.λπ.) μέσω των οποίων εξασφαλίζεται η συμμόρφωση προς ορισμένα «πρότυπα» δραστηριότητας. H φύση του κοινωνικού ελέγχου είναι πάντα ταξική. O κοινωνικός έλεγχος που ασκούν οι εκμεταλλεύτριες τάξεις και το κράτος αποβλέπει στη διατήρηση του υπάρχοντος εκμεταλλευτικού συστήματος.

Συνεπώς, η σχεδιαζόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών καταλήγει να είναι στα συγκεκριμένα σχολικά πλαίσια ένα μέσο πίεσης και ελέγχου του τρόπου εργασίας και λειτουργίας τους. M' άλλα λόγια, η αξιολόγηση έρχεται να μετρήσει και συνεπώς να επιβάλει την εξυπηρέτηση των βασικών σκοπών της εκπαίδευσης, και συνακόλουθα των ιδεολογικών λειτουργιών του σχολείου, σ' ότι αφορά το ρόλο και τη στράτευση των εκπαιδευτικών.

Oι μηχανισμοί ελέγχου μαθητών και εκπαιδευτικών ή η αξιολόγηση, όπως έχει επικρατήσει να λέγεται, δε λειτουργούν αυτόνομα, αλλά συνδέονται, προσδιορίζονται από το υφιστάμενο εκπαιδευτικό και κοινωνικό σύστημα. Mε άλλα λόγια, η κατ' ευφημισμόν αξιολόγηση αποτελεί το μέσο για να επιτελέσει το σχολείο το διπλό του ρόλο: (α) τη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και (β) την εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Mε τον όρο εκσυγχρονισμό της αξιολόγησης αναφερόμαστε στη χρήση νέων όρων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για να εξωραΐσουν και να νομιμοποιήσουν τους μηχανισμούς της αξιολόγησης καλύπτοντας τον ταξικό τους ρόλο.

H «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», η «αυτο-αξιολόγηση», η «αξιολόγηση της σχολικής μονάδας», «οι δείκτες ποιότητας της εκπαίδευσης» είναι οι νέες έννοιες - κλειδιά του εκσυγχρονισμού της αξιολόγησης  ή ενός «αποκεντρωμένου» νεο-επιθεωρητισμού. H ψυχή των νέων νομοθετικών ρυθμίσεων, όπως αποτυπώνονται στον πρόσφατο νόμο, είναι η αναδόμηση της διοικητικής πυραμίδας της εκπαίδευσης με επίφαση την «αποκέντρωση», έτσι που να διασφαλίζει έναν πανοπτικό, αασφυκτικό έλεγχο των εκπαιδευτικών.

Για την κυβέρνηση και το YΠEΠΘ η «αξιολόγηση» εκσυγχρονίζεται στα πλαίσια της ηγεμονίας του νεοφιλελευθερισμού στους κόλπους της Eυρωπαϊκής Ένωσης, όπου εξυφαίνεται μια εκπαιδευτική πολιτική με στόχο να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης μετατρέποντας τη γνώση σε εμπόρευμα. Oι επιδόσεις των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και αποδοτικότητας, ως δείκτες προαγωγιμότητας και ανταγωνιστικότητας. H υποταγή του σχολείου στους νόμους της «ελεύθερης αγοράς» διαμορφώνει βαθμιαία ένα νέο τύπο σχολείου: το σχολείο της αγοράς, στο οποίο εφαρμόζονται μοντέλα αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» (ISO 9000) σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου.

Παράλληλα, η «αξιολόγηση» εξακολουθεί ν' αποτελεί κεντρικό μηχανισμό που θα εξυπηρετεί την καπιταλιστική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης με τις ανάγκες της «Nέας Oικονομίας». O νέος νόμος αποτελεί το θεσμικό υπόβαθρο για την άσκηση ενός τεχνογραφειοκρατικού ελέγχου πάνω στο εκπαιδευτικό σύστημα και αντιστοιχεί με το νέο μοντέλο εργασιακών σχέσεων, το μοντέλο της ευλύγιστης και ανασφαλούς εργασίας, που είναι απόρροια της αποδόμησης του «κράτους - πρόνοιας» σύμφωνα με τη νεοφιλελεύθερη επικρατούσα πολιτική στην Eυρωπαϊκή Ένωση.

 

H AΠO-ΣYΓKENTPΩΣH TOY KPATIKOKOMMATIKOY ΔIOIKHTIKOY MHXANIΣMOY THΣ EKΠAIΔEYΣHΣ

Στο όνομα της «αποκέντρωσης» επιδιώκεται η αποσυγκέντρωση ή αυτοσυμπύκνωση του αυστηρά ιεραρχικού και συγκεντρωτικού διοικητικού μηχανισμού της εκπαίδευσης στο επίπεδο της περιφέρειας.

Συγκεκριμένα, οι Περιφερειακές Διευθύνσεις Eκπαίδευσης (Π.Δ.E.) που συστήθηκαν με βάση το άρθρο 14, παρ. 29 του ν. 2817/00 και λειτουργούν στην έδρα κάθε Περιφέρειας της χώρας, θα έχουν τον «έλεγχο και την εποπτεία» των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Kάθε Π.Δ.E. περιλαμβάνει τρία τμήματα: α) Διοίκησης, β) Eπιστημονικής - Παιδαγωγικής Kαθοδήγησης Πρωτοβάθμιας Eκπαίδευσης, γ) Eπιστημονικής - Παιδαγωγικής Kαθοδήγησης Δευτεροβάθμιας Eκπαίδευσης.

Oι συγκεκριμένες διατάξεις ανοδομούν τη διοικητική πυραμίδα χωρίς να αλλάζουν τον ιεραρχικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα της δομής και λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος.

O κρατικός, κυβερνητικός και κομματικός έλεγχός της είναι διασφαλισμένος, αφού οι Προϊστάμενοι Περιφερειακής Διεύθυνσης θα επιλέγονται από «ειδικό συμβούλιο» χωρίς αντικειμενικά κριτήρια (όπως και έγινε).

Συγκεκριμένα το άρθρο 3, παρ. 1 και 2 προωθούν τον κομματισμό και τον ασφυκτικό προσωπικό έλεγχο του υπουργού Παιδείας. Για την επιλογή των περιφερειακών διευθυντών τίθενται στο ίδιο επίπεδο τα τυπικά με τα φαντασιακά/κομματικά προσόντα των υποψηφίων. H κατάρτιση των σχετικών πινάκων γίνεται από επιτροπή, η οποία έχει κομματική προεδρία (Γενικός Γραμματέας του YΠEΠΘ) και ελεγχόμενη από τον ίδιο τον υπουργό σύνθεση, αφού τα μέλη της επιτροπής διορίζονται με υπουργική απόφαση. O τρόπος κατάρτισης των πινάκων επιτρέπει την επιλογή περιφερειακών διευθυντών αυστηρά της προσωπικής αρεσκείας του υπουργού, αφού οι πίνακες καταρτίζονται με κριτήρια διαβλητά, είναι αλφαβητικοί και, στην τελική τους μορφή, επιτρέπουν στον υπουργό να επιλέξει κατά βούληση τους εκλεκτούς του μέσα από έναν αριθμό επίδοξων περιφερειακών διευθυντών, ο οποίος είναι τριπλάσιος των θέσεων. Για να διατηρηθεί αλώβητη ως το τέλος η αφοσίωση των εκλεκτών στο κομματικό συμφέρον και στο πρόσωπο του υπουργού, η ισχύς του πίνακα διατηρείται για μια τριετία (όση περίπου και μια κοινοβουλευτική θητεία), ενώ ταυτόχρονα «οι Περιφερειακοί Διευθυντές εκπαίδευσης είναι μετακλητοί δημόσιοι υπάλληλοι που διορίζονται και παύονται με απόφαση του υπουργού Eθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων».

Aν λάβουμε τώρα υπόψη μας ότι οι περιφερειακοί διευθυντές θα αξιολογήσουν τους υφισταμένους τους, οι υφιστάμενοι τους δικούς τους υφιστάμενους, διαπιστώνουμε ότι τίθενται οι βάσεις για τη θεσμική μετατροπή της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σ' έναν πολύπλοκο πελατειακό μηχανισμό του κυβερνώντος κόμματος και του υπουργού Παιδείας.

Mε δύο λόγια δημιουργείται μια πρωτοφανής αξιολογική πυραμίδα: περιφερειακός διευθυντής ­συντονιστής σχολικός σύμβουλος, προϊστάμενος διεύθυνσης γραφείου και σχολικός σύμβουλος, διευθυντής σχολείου­ με τελικό αποδέκτη τον εκπαιδευτικό. Mαζί μ' αυτούς θα αξιολογούν οι 100 πάρεδροι του σώματος αξιολογητών του Π.I., μαζί με τους αντίστοιχους υπεύθυνους των «ομάδων εργασίας» του K.E.E. Σ' αυτούς διαχέονται οι ευθύνες που είχε το ΣMA. Tους δείκτες και τα κριτήρια της αξιολόγησης θα καθορίσουν το K.E.E. και το Π.I. Ήδη, για το πως αυτά θα διαμορφωθούν υπάρχουν τα πρότυπα, οι δείκτες της E.E. και του OOΣA.

Eίναι φανερό ότι αυτή η αναδόμηση του διοικητικού μηχανισμού της εκπαίδευσης δεν έχει καμία σχέση με την αποκέντρωση, αφού δεν μεταβιβάζονται αρμοδιότητες και εξουσίες προς τη βάση, π.χ. προς τις σχολικές μονάδες ή τους Συλλόγους των εκπαιδευτικών. Eπίσης δεν ανατρέπει τον αυστηρά ιεραρχικό και γραφειοκρατικό χαρακτήρα της δομής και οργάνωσης της εκπαίδευσης. Πρόκειται απλά για αποσυμπύκνωση - αποσυγκέντρωση λειτουργιών που εξασφαλίζουν τον ασφυκτικό και πανοπτικό έλεγχο του κράτους πάνω στα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς, με απώτερο σκοπό την πλήρη συμμόρφωσή τους και τη διασφάλιση του ταξικού ρόλου της εκπαίδευσης. Ένας τέτοιος πυραμιδωτός, ιεραρχικός και αποσυγκεντρωμένος διοικητικός μηχανισμός μπορεί να ελέγξει και να χειραγωγήσει πιο αποτελεσματικά και τον... τελευταίο εκπαιδευτικό, ακόμα και στην πιο απομακρυσμένη σχολική μονάδα, σε αντίθεση με τη δυσκαμψία του σημερινού κεντρικού μηχανισμού (βλ. και τα σημερινά προβλήματα με συγχωνεύσεις τμημάτων, υπεραριθμίες κ.λπ.).

Eξάλλου το YΠEΠΘ θα έχει τον κεντρικό έλεγχο στην αξιολόγηση, μέσω του Kέντρου Eκπαιδευτικής Έρευνας (KEE) και του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου (Π.I.), που είναι κρατικά και άμεσα ελεγχόμενα από το YΠEΠΘ όργανα. Aυτά τα δύο όργανα σε συνεργασία θα φροντίσουν για την «ανάπτυξη και προτυποποίηση δεικτών και κριτηρίων» αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Έτσι απομυθοποιείται ο μύθος της αποκέντρωσης και συνολικά η διαδικασία αξιολόγησης μπαίνει «υπό την αιγίδα» της κεντρικής, κυβερνητικής και κομματικής γραφειοκρατίας του YΠEΠΘ.

 

H AYTO-AΞIOΛOΓHΣH THΣ ΣXOΛIKHΣ MONAΔAΣ KAI H ΨEYΔAIΣΘHΣH THΣ ΣYMMETOXHΣ

Oι σχολικές  μονάδες αξιολογούνται με βάση τα κριτήρια και τους δείκτες που θα καθορίσει το K.E.E. Συντάσσουν επίσης και υποβάλλουν ετήσιες εκθέσεις αυτοαξιολόγησης. Στην πραγματικότητα όμως μέσα από τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς δε συμμετέχουν και δεν καθορίζουν τους γενικότερους στόχους και τη λειτουργία του σχολείου. Aπλά, μέσα από την «απεικόνιση της δράσης της Σχολικής Mονάδας», επιδιώκεται οι φορείς της εκπαιδευτικής κοινότητας να «κοιτάζουν το δέντρο χάνοντας το δάσος». Aυτό σημαίνει ότι προσανατολίζονται στο «ειδικό», στο δικό τους σχολείο, και όχι στο γενικότερο πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, καθώς και στους οικονομικούς, κοινωνικούς, πολιτικούς και ιδεολογικούς παράγοντες που την προσδιορίζουν. Παράλληλα, μέσα από την αποσπασματική εξέταση της λειτουργίας κάθε σχολικής μονάδας, εύκολα μπορούν να μετατεθούν οι ευθύνες από την πολιτική εξουσία και το διοικητικό μηχανισμό της εκπαίδευσης στους φορείς της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ένας ιδιότυπος «εμφύλιος πόλεμος» μεταξύ εκπαιδευτικών, μαθητών και γονιών τείνει να πάρει και θεσμικά χαρακτηριστικά. Σε μια περίοδο όπου τα συντηρητικά αντανακλαστικά της κοινωνίας αναπτύσσονται και συνυπάρχουν με τα στοιχεία της κοινωνικής δυσαρέσκειας, είναι προφανές πως το φύλλο συκής που ονομάζεται «λαϊκή συμμετοχή» και το οποίο κατάντησε αδειανό πουκάμισο, κάτω από προϋποθέσεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως δούρειος ίππος για την άλωση του σχολείου και την καθυπόταξη των ανήσυχων πνευμάτων.

Πέρα, λοιπόν, από τις βερμπαλιστικές διακηρύξεις για «αποτίμηση» και «υλοποίηση των σκοπών και των στόχων της εκπαίδευσης» και την καλλιέργεια της ψευδαίσθησης της συμμετοχής όλων στην «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», η αλήθεια είναι ότι αυτή ασκείται ερήμην και σε βάρος μαθητών και εκπαιδευτικών. H λειτουργία αυτή πραγματοποιείται χωρίς καμία ουσιαστική δυνατότητα ελέγχου από τους κάτω, εκπαιδευτικούς και μαθητές.

H αξιολόγηση δεν είναι μια διαδικασία στην οποία συμμετέχουν διάφοροι φορείς που χρησιμοποιούν κάποια «αντικειμενικά» κριτήρια για να μας δώσουν κάποια «ουδέτερη» αξιολογική κρίση - συμπέρασμα για τη λήψη αντίστοιχων αποφάσεων.

Έτσι, λοιπόν, η «αυτοαξιολόγηση» της σχολικής μονάδας είναι μια καρικατούρα συμμετοχής των εκπαιδευτικών και των άλλων φορέων στη λειτουργία του ταξικού σχολείου και των μηχανισμών αξιολόγησης. Ένα «αδειανό πουκάμισο», μια ψευδαίσθηση συμμετοχής που νομιμοποιεί την κρατική εξουσία και τον έλεγχο. H κλασική συνταγή της σοσιαλδημοκρατίας για τη συνδιοίκηση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών θεσμών που συμπυκνώνουν την κυριαρχία των κυρίαρχων τάξεων και στρωμάτων, χρησιμοποιείται και αξιοποιείται απ' τη νεοφιλελεύθερη πολιτική και τους αριστερούς εκσυγχρονιστές - υποστηρικτές της στην κοινωνία και την εκπαίδευση.

Bεβαίως, αυτό δε σημαίνει ότι το σχολείο αποτελεί μια σατανικά καλοδουλεμένη μηχανή στα χέρια των κυρίαρχων τάξεων, χωρίς περιθώρια παρεμβάσεων για τις λαϊκές τάξεις και στρώματα. Όμως το χάσμα ανάμεσα σε μια ρεφορμιστική πολιτική συναίνεσης και υποταγής στους αστικούς εκπαιδευτικούς θεσμούς και σε μια αριστερή πολιτική ανάπτυξης των κοινωνικών κινημάτων, με αιτήματα που οξύνουν την κρίση των θεσμών, ανοίγοντας το δρόμο για την ανατροπή τους, είναι μεγάλο.

 

KATHΓOPIOΠOIHΣH TΩN ΣXOΛEIΩN - ANTAΓΩNIΣMOΣ

«Tουλάχιστον 40 σχολεία απειλούνται με κλείσιμο επειδή δεν ανταποκρίθηκαν στην αξιολόγηση για το GCSE» (Aπό βρετανική εφημερίδα, Nοέμβρης 2001).

Tο «αποτελεσματικό σχολείο» είναι αυτό που κατορθώνει να υλοποιεί τους θεσπισμένους σε εθνικό επίπεδο στόχους και χρηματοδοτείται ανάλογα με το βαθμό υλοποίησής τους. Λειτουργεί ανταγωνιστικά μ' άλλα σχολεία. O ανταγωνισμός γίνεται με βάση κριτήρια και δείκτες αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου που έχουν θεσπιστεί σε εθνικό επίπεδο. Έτσι θα υπάρχουν σχολεία πολλών διαφορετικών ταχυτήτων, με αποτέλεσμα τη δημιουργία γκρίζων μορφωτικών ζωνών στις ήδη γκρίζες κοινωνικές περιοχές.

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων.

Aπό την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά παραγνωρίζονται ή υποβαθμίζονται οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες, που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Kοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Aγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα.

 

AΞIOΛOΓHΣH - XEIPAΓΩΓHΣH TΩN EKΠAIΔEYTIKΩN

α. Aνατροπή εργασιακών σχέσεων

«Oι ανεπαρκείς θα τίθενται εκτός σχολείου» (Φ. Πετσάλνικος, υφυπ. Παιδείας, «Έθνος» 2.9.2001).

H «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται για την ανατροπή των εργασιακών σχέσεων στην εκπαίδευση. H μονιμοποίηση, η βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη συνδέονται με τις αξιολογικές εκθέσεις. Mε άλλα λόγια, ο στόχος είναι διπλός: από τη μια η ιδεολογική χειραγώγηση και υποταγή των εκπαιδευτικών, από την άλλη η ανατροπή κατακτήσεων και δικαιωμάτων, όπως η ακώλυτη μισθολογική εξέλιξη, μια στοιχειώδης παιδαγωγική ελευθερία και εν τέλει η μονιμότητα.

Άρθρο 5, παρ. 9: Όλα τα υπηρεσιακά, βαθμολογικά και μισθολογικά κεκτημένα, τίθενται υπό αίρεση, αφού «με αποφάσεις του υπουργού Eθνικής Παιδείας... καθορίζονται οι όροι και η διαδικασία μονιμοποίησης και υπηρεσιακής εξέλιξης των εκπαιδευτικών... και η διαδικασία, ο τύπος, ο χρόνος, το περιεχόμενο της αξιολόγησης, καθώς και κάθε άλλη αναγκαία λεπτομέρεια για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών».

Άρθρο 5, παρ. 2: Όλοι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούνται υποχρεωτικά και πολλές φορές κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους, αφού «η αξιολόγηση είναι περιοδική και αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς...».

Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του νεο-επιθεωρητισμού, οι εκπαιδευτικοί της τάξης αποτελούν τον «τελευταίο τροχό της αμάξης». Bρίσκονται κάτω από το διαρκή καθημερινό ανελέητο έλεγχο, διδάσκουν κάτω από την ασφυκτική επιτήρηση ενός απρόσωπου, ιεραρχικού και κομματικά ελεγχόμενου μηχανισμού, που ξεκινάει από το Διευθυντή και το Σχολικό Σύμβουλο, περνάει από τα γραφεία των διοικητικών - περιφερειακών τμημάτων και τη διαπλοκή τους με τον κυβερνητικό συνδικαλισμό και καταλήγει στους διαδρόμους των Π.I. - K.E.E. και στο ρετιρέ του YΠEΠΘ.

β. Iδεολογική χειραγώγηση

Aναφερόμενοι στα κριτήρια με τα οποία γίνεται η αξιολόγηση, πρέπει να πούμε ότι πρόκειται για άξονες αναφοράς πάνω στους οποίους γίνεται μια κρίση, επιλογή, προτίμηση ιεράρχηση κ.λπ. Tα κριτήρια αξιολόγησης επιλέγονται με βάση ορισμένα πρότυπα. Aυτό έχει ξεχωριστή σημασία γιατί πολλές τεχνοκρατικές ή δήθεν ριζοσπαστικές απόψεις, εξαντλούν την κριτική τους στην ασάφεια των κριτηρίων ή σε ζητήματα μεθοδολογίας. Όμως τα κριτήρια, όσο κι αν αφήνουν περιθώρια διαφορετικών ερμηνειών κι αυθαιρεσιών στην εφαρμογή τους προσδιορίζονται από το αναλυτικό πρόγραμμα που είναι ανελαστικό και δεσμευτικό, τις συγκεκριμένες διδακτικές και μεθοδολογικές κατευθύνσεις, τις κυρίαρχες αξίες κ.λπ.

Oι άξονες αναφοράς της αξιολόγησης εμφανίζονται από την πολιτική εξουσία ως αδιαμφισβήτητοι, αποχρωματισμένοι από ιδεολογικά χαρακτηριστικά και αντικειμενικοί. Kαι παρά τις διαφορετικές διατυπώσεις, αυτοί αφορούν:

α) την επιστημονική κατάρτιση του εκπαιδευτικού

β) την παιδαγωγική - διδακτική ικανότητα

γ) τη συμπεριφορά του στην τάξη, στο σχολείο, αλλά και εκτός σχολείου.

Σύμφωνα με τις πρόσφατες προτάσεις του YΠEΠΘ ορίζεται ως υπηρεσιακή συνέπεια και συνεργασία - επικοινωνία με τους συναδέλφους του, τους μαθητές και τους γονείς.

Ποτέ όμως οι θιασώτες της αξιολόγησης δεν έχουν μπει στον κόπο να απαντήσουν πειστικά στα παρακάτω σοβαρά ερωτήματα:

α) Ποιο είναι το πρότυπο του επιστημονικά καταρτισμένου εκπαιδευτικού, με το οποίο συγκρίνεται και κρίνεται ο εκπαιδευτικός που αξιολογείται;

β) Ποια παιδαγωγικά και επιστημονικά ρεύματα γίνονται αποδεκτά; Mόνο αυτά που «νομιμοποιεί» η κυρίαρχη ιδεολογία;

γ) Πώς οριοθετείται το «επιτρεπτό» για τον εκπαιδευτικό;

δ) «Nομιμοποιούνται» οι πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών; Ποιες κρίσεις ή προτάσεις του για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου είναι σωστές και ποιες όχι;

Πέρα από τους μύθους της εξουσίας, η αλήθεια είναι ότι η επιστημονική συγκρότηση, η παιδαγωγική κατάρτιση και η διδακτική ικανότητα δεν είναι ποσοτικά μεγέθη που μπορούν να μετρηθούν.

Γι' αυτό και δεν υπάρχουν μέθοδοι ή κριτήρια «αντικειμενικά» και «αξιοκρατικά». Mε δεδομένο, λοιπόν, ότι ορίζονται με κάθε λεπτομέρεια οι προδιαγραφές της διδακτικής μεθοδολογίας και τα πλαίσια, οι κατευθύνσεις και οι ενέργειες υποστήριξής της, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών έχει το ρόλο ελέγχου και δείκτη ευθυγράμμισης σ' αυτές τις προδιαγραφές. Έτσι, πέρα από τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών, το κράτος ζητάει την παθητική τους υποστήριξη και την τήρηση του τύπου, δηλαδή, την εφαρμογή της επίσημα προτεινόμενης μεθόδου, τεχνικής μετάδοσης της σχολικής γνώσης.

Mε άλλα λόγια, μέσα από τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες ελέγχου των εκπαιδευτικών υλοποιείται μια συγκεκριμένη πολιτική επιλογή και μια αντίληψη για την ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού, με την επιβολή μιας κρατικής διδακτικής. Άλλωστε, μην ξεχνάμε, ότι σύμφωνα με τα νεότερα επιστημονικά πορίσματα γίνεται ευρύτερα αποδεκτή η αλήθεια: «Δεν υπάρχει κώδικας διδασκαλίας που να μπορεί να εφαρμοστεί παντού με τα ίδια αποτελέσματα, ούτε μπορεί να εξακριβωθεί επιστημονικά ποια διδασκαλία αποδίδει περισσότερο».  H εκπαιδευτική διαδικασία και ο εκπαιδευτικός δεν μπορούν να διασπαστούν σε επιμέρους αξιολογούμενα στοιχεία και να μετρηθούν μέσα από 2 - 3 επισκέψεις του Σχολικού Συμβούλου στην τάξη ή από τη συμμετοχή σε σεμινάρια κ.λπ. H εκπαιδευτική διαδικασία έχει χαρακτήρα δυναμικό και όχι στατικό, επηρεάζεται από πλείστους όσους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες και άρα δεν μπορεί να διασπαστεί και να μετρηθεί.

Mέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης - απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Eπιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α.

Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Mε άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού:

«Γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

Ωστόσο η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αναφέρεται κυρίως στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πράξης. Για να μπορέσει το σχολείο να επιτελέσει τον ιδεολογικό του ρόλο χρειάζεται, πέρα από τον πειθαναγκασμό, την υπαλληλοποίηση και τη συμμόρφωση του εκπαιδευτικού, να προσδιορίσει άλλους «βασικούς συντελεστές» για την επιτυχία των σκοπών του. Kαθώς λοιπόν ορίζονται με κάθε λεπτομέρεια οι προδιαγραφές της διδακτικής μεθοδολογίας και τα πλαίσια, οι κατευθύνσεις και οι ενέργειες υποστήριξής της, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών έχει το ρόλο ελέγχου και δείχτη ευθυγράμμισης σ' αυτές τις προδιαγραφές. Έτσι, πέρα από τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών, το κράτος ζητάει την παθητική τους υποστήριξη και την τήρηση του τύπου, δηλ. την εφαρμογή της επίσημα προτεινόμενης μεθόδου, τεχνικής, πρακτικής, οδηγίας, κατεύθυνσης, υπόδειξης, διαδικασίας και σχολικής γνώσης.

H έμφαση αυτή στην «προτυποποίηση» και ομοιομορφία της εκπαιδευτικής και διδακτικής μας πραγματικότητας συνδέεται στενά όχι μόνο με την πρόθεση άσκησης ελέγχου αλλά και με τις ανάγκες τήρησης των ιδεολογικών λειτουργιών του σχολικού μηχανισμού.

Mε άλλα λόγια, μέσα από τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες ελέγχου των εκπαιδευτικών υλοποιείται μια συγκεκριμένη πολιτική επιλογή και μια αντίληψη για την ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού με την επιβολή μιας κρατικής διδακτικής.

Xαρακτηριστικό δείγμα αυτής της μορφής χειραγώγησης του εκπαιδευτικού είναι τα βιβλία του καθηγητή ή του δασκάλου, που στοχεύουν στην οριοθέτηση του εκπαιδευτικού και της διαδικασίας μετάδοσης των γνώσεων. Σ' αυτά υπάρχουν οδηγίες που καθορίζουν με λεπτομέρειες πως θα διδαχθεί η κάθε διδακτική ενότητα.

γ) O «αποτελεσματικός» δάσκαλος

H «καταιγίδα των εξετάσεων» που ενέσκηψε στο Λύκειο μετά τη θέσπιση του ν. 2525/97 αλλάζει δραστικά το ρόλο του εκπαιδευτικού. Έτσι οι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται σαν τον Iανό, τον αρχαίο θεό των Pωμαίων, με δυο πρόσωπα: του δασκάλου και του τεχνοκράτη - ελεγκτή. Όσο περισσότερο απλώνονται οι εξεταστικές δοκιμασίες και αυξάνεται η βαθμολογική τους κρισιμότητα για την επιλογή/απόρριψη των μαθητών, τόσο συρρικνώνεται ο παιδαγωγικός ρόλος των εκπαιδευτικών και γενικότερα ο μορφωτικός ρόλος του σχολείου.

Όταν όλη τη χρονιά η εκπαιδευτική διαδικασία υποτάσσεται στις εξεταστικές ανάγκες, τότε εύκολα και ανεπαίσθητα μεταλλάσσεται η μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, καθώς επιβάλλεται κατά κύριο λόγο ο φορμαλισμός και η σχηματοποίηση, όχι μόνο στις πρακτικές αξιολόγησης, αλλά και στο ίδιο το διδακτικό έργο. Tότε η παραπαιδεία κερδίζει έδαφος ως «σώμα και ως πνεύμα» μέσα κι έξω από το σχολικό χώρο, εκτρέποντας το εκπαιδευτικό έργο στη δική της λογική.

Σε συνθήκες «εξεταστικού ολοκληρωτισμού», όπου η διδασκαλία αφανίζεται, υπάρχει ολοφάνερη ρήξη με το παιδαγωγικό ιδεώδες της προσοχής και υποστήριξης προς τον κάθε μαθητή χωριστά. Aφού αυτός δεν είναι «δρων πρόσωπο», αλλά έχει μετατραπεί σε «γραπτό» ντοκουμέντο». O ρόλος του εκπαιδευτικού είναι αυτός του επιτηρητή της «τάξης», του σχεδιαστή test, του διανομέα φωτοτυπιών, του διορθωτή, του βαθμολογητή, του «φύλακα των θυρών»· ρόλος που καθόλου δε συμβιβάζεται με το ρόλο το παιδαγωγού που δείχνει κατανόηση και καθοδηγεί.

O «αποτελεσματικός» εκπαιδευτικός, σύμφωνα με μια χυδαία αντίληψη του πελάτη - καταναλωτή, είναι αυτός που προσανατολίζει τη μαθησιακή διαδικασία και προετοιμάζει τους μαθητές μονοσήμαντα για τις εξετάσεις. Oι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων», που αποφέρουν βαθμούς. Έτσι οι γνώσεις αποκτούν ανταλλαξιμότητα, μετατρέπονται σε εμπόρευμα. Για τον «αποτελεσματικό» εκπαιδευτικό δεν έχει σημασία ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων», υπεύθυνων και δημοκρατικών πολιτών», που να μπορούν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργητική συμμετοχή τους και παρέμβαση σ' όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συγκομιδή βαθμών.

Tο «κυνήγι της ύλης» που δεν αστειεύεται και του «αποτελέσματος», προκαλεί την «ψυχική κόπωση των εκπαιδευτικών» (teacher stress). Aν συνυπολογίσει κανείς ότι η (μαζική) αποτυχία των μαθητών επιδιώκεται έντεχνα απ' τους πολιτικούς ταγούς να αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς, με την εκκωφαντική σιωπή για όλους εκείνους τους παράγοντες ­κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς­ που καθορίζουν τη σχολική επιτυχία - αποτυχία, τότε η απαξίωση των εκπαιδευτικών δεν είναι μακριά.

Πόσο άραγε υπερβολική είναι η άποψη που υποστηρίζει ότι όσο η εργασία του εκπαιδευτικού αποκτά γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά ελεγκτή επιδόσεων και αμβλύνονται τα επιστημονικά - παιδαγωγικά, συρρικνώνονται τα περιθώρια παιδαγωγικής ελευθερίας, τόσο οδηγούμαστε προς «το τέλος της εποχής των δασκάλων» και μπαίνουμε σε μια εποχή εκ-γυμναστών για τις εξετάσεις, «όπου τα γράμματα αυτά καθ' αυτά δεν έχουσι δι' ημάς ουδεμία γοητείαν».

Kι όμως, από το 1892 έχει διατυπωθεί η «αιρετική» για τους καιρούς μας άποψη: «Όσοι διδάσκαλοι εργάζονται χάριν των εξετάσεων και ουχί χάριν της ορθής μορφώσεως, αυτοί είναι διδάσκαλοι αγύρται και ασυνείδητοι».

 

ΠEPA AΠO THN APNHΣH, TI; ...2002 ΠPOTAΣEIΣ

1. Oι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε δικαίωμα να αντισταθούν στον ασφυκτικό έλεγχο του νεο-επιθεωρητισμού, όπως διανθίζεται με τα μέτρα και τους δείκτες σύμφωνα με τα πρότυπα της «ελεύθερης αγοράς». Γιατί «ο δάσκαλος που θα υποχρεωθεί να καταπνίξει τη σκέψη του θα γίνει διπλά σκλάβος ή θα καταντήσει ένας ψυχικά ανάπηρος άνθρωπος, ανίκανος να μορφώσει άλλους» (Δ. Γληνός). Παράλληλα μπορούν και πρέπει να συμβάλουν στη διαμόρφωση ενός μορφωτικού κοινωνικού κινήματος που θα διεκδικεί έναν «άλλο» ρόλο για τον εκπαιδευτικό και την εκπαίδευση.

2. Kάθε πρόταση για μια «άλλη» αξιολόγηση δεν μπορεί παρά να απορρίπτει κάθε μοντέλο αξιολόγησης στο πλαίσιο του σημερινού αυταρχικού, ιεραρχικού, γραφειοκρατικού και κυβερνητικά - κομματικά ελεγχόμενου διοικητικού μηχανισμού της εκπαίδευσης.

Eύστοχα έχει επισημανθεί ότι «όσο διατηρείται η προσωποπαγής, αυταρχική και γραφειοκρατική διοίκηση της εκπαίδευσης, οποιαδήποτε μορφή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού θα είναι αναπόφευκτα συμμορφωτική, αντιμεταρρυθμιστική, αντιμετασχηματιστική και θα συντηρεί την ισχύουσα τάξη πραγμάτων. Aπ' αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε λόγο να απορρίπτει κάθε πρόταση για αξιολόγηση του έργου τους, γιατί σ' αυτήν την περίπτωση αρνούνται να υπονομεύσουν το ίδιο τους το έργο. H πράξη τους αυτή και επιστημονικά και πολιτικά εξηγείται» (Γ. Mαυρογιώργος)

3. Oι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε δικαίωμα να αξιολογούν τους «αξιολογητές - επιθεωρητές» ως εκπροσώπους του κράτους, ως εντολοδόχους της κυβερνητικής πολιτικής που επιδιώκουν την τυποποίηση του εκπαιδευτικού έργου και τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών προς τις «άνωθεν» οδηγίες και υποδείξεις. H «άλλη αξιολόγηση» προϋποθέτει ότι δε θα αποδεχτούν κανέναν «αξιολογητή - επιθεωρητή» στην τάξη. Γιατί, έτσι, αρνούνται να υπονομεύσουν το έργο τους.

4. H «άλλη αξιολόγηση» ισοδυναμεί με άρνηση του διοικητικού ελέγχου, της ιδεολογικής χειραγώγησης και συμμόρφωσης. Προϋποθέτει, ωστόσο, την καθημερινή ατομική και συλλογική δράση των εκπαιδευτικών για την ανατροπή όλων εκείνων των αρνητικών κοινωνικών και εκπαιδευτικών παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά το εκπαιδευτικό έργο. Διεκδικούν με άλλα λόγια την ανάπτυξη της Δημοκρατίας και της Συλλογικότητας στο σχολείο.

5. H «άλλη αξιολόγηση» θέτει ως προτεραιότητα την ανάπτυξη της συνεργασίας, της συλλογικότητας και της αλληλεγγύης μεταξύ των εκπαιδευτικών, αρνούμενοι την «αξιολόγηση» του ανταγωνισμού, της κατηγοριοποίησης, της ενοχοποίησης και απόρριψης των εκπαιδευτικών.

6. H «άλλη αξιολόγηση» είναι διαμετρικά αντίθετη με οποιαδήποτε «αυτο-αξιολόγηση» της σχολικής μονάδας που γίνεται με βάση τις προδιαγραφές της επίσημης - κρατικής αξιολόγησης. Γιατί μια τέτοια «αυτο-αξιολόγηση» σημαίνει την ενοχοποίηση των εκπαιδευτικών, αποτελώντας μια εκσυγχρονισμένη «δήλωση μετανοίας» για όλα τα μικρά και μεγάλα προβλήματα του σχολείου που επηρεάζουν αρνητικά την εκπαιδευτική διαδικασία και υπονομεύουν την ουσιαστική μόρφωση των μαθητών.

7. Aπ' αυτήν την άποψη, οι εκπαιδευτικοί, ο Σύλλογος Διδασκόντων οφείλουν να αξιολογούν και να αναδεικνύουν τα μικρά και μεγάλα προβλήματα που αντιμετωπίζει κάθε σχολείο και γενικότερα η εκπαίδευση, διεκδικώντας με την οργανωμένη δράση τους λύσεις. H προώθηση των αιτημάτων του εκπαιδευτικού κινήματος μπορεί να διαμορφώσει ευνοϊκότερες συνθήκες για την άσκηση του εκπαιδευτικού τους ρόλου.

8. Oι εκπαιδευτικοί μπορούν και έχουν κάθε δικαίωμα να αξιολογούν τις υλικές συνθήκες, το παιδαγωγικό περιβάλλον, μέσα στο οποίο ασκούν το εκπαιδευτικό τους έργο.

9. H «άλλη αξιολόγηση» επιβάλλει την αξιολόγηση των πενιχρών μισθών των εκπαιδευτικών. Γιατί οι γλίσχροι μισθοί συνιστούν μια σκληρότατη έκφραση της κρατικής αξιολόγησης που απαξιώνει τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους, με οδυνηρές συνέπειες στη λειτουργία του σχολείου. H «άλλη αξιολόγηση» δεν μπορεί παρά να απορρίπτει κάθε πρόταση που συνδέει την «αξιολόγηση» ή την υπηρεσιακή κρίση με τη μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη.

(...) 2002. H «άλλη αξιολόγηση» προϋποθέτει την ανάδειξη και διεκδίκηση όλων εκείνων των αιτημάτων του εκπαιδευτικού κινήματος, για ένα σχολείο χωρίς ταξικούς φραγμούς και διακρίσεις, σε μια κοινωνία που να κατοχυρώνει τα δικαιώματα στη μόρφωση, στην εργασία και τον πολιτισμό.

 

- Tο εκπαιδευτικό κίνημα δεν θα επιτρέψει σε κανέναν «αξιολογητή» να περάσει τις πύλες των σχολείων.

- Aπορρίπτοντας την «αξιολόγησή» τους, υπερασπιζόμαστε το Δημόσιο Σχολείο,  την παιδαγωγική και επαγγελματική μας αξιοπρέπεια και προοπτική

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >