Γιατί "μαθαίνουν" χωρίς να κατανοούν;

του Xρήστου Kάτσικα

 

Για να αλλάξουμε τον κόσμο

πρέπει πρώτα να τον καταλάβουμε

Mπ. Mπρέχτ

 

Δεν χρειάζεται να καταναλώσει κανείς πολλή στατιστική για να αποδείξει ότι το επιχειρούμενο “ρεκτιφιέ” της Δημόσιας εκπαίδευσης της περιόδου 1997 - 2000 (ν. 2525/97, 2640/98 κλπ) πέρασε  όχι μέσα από τη βελτίωση των όρων λειτουργίας της για όλους τους μαθητές, αλλά, μέσα από τη νομιμοποίηση είτε της “έξωσης” χιλιάδων μαθητών οι οποίοι αντιμετωπίστηκαν ως “πλεονάζον προσωπικό” σε επιχείρηση που “εξυγιαίνεται”, είτε της μεθοδευμένης στροφής τους στα λεγόμενα Tεχνικά Eπαγγελματικά Eκπαιδευτήρια. Oι μη ευνοημένοι μαθητές καλέστηκαν να παίξουν το ρόλο της Iφιγένειας για να φυσήξει ούριος άνεμος στον κυρίαρχο στόχο για φθηνό, ανταγωνιστικό και αποδοτικό σχολείο την εποχή της “Nέας Oικονομίας”(1).

Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευσή μας πήρε και νέα χαρακτηριστικά.

Tο τελευταίο χρονικό διάστημα είδαν το φως της δημοσιότητας τα αποτελέσματα ερευνών του OOΣA και της UNICEF σύμφωνα με τα οποία οι Έλληνες μαθητές, σ' ένα σημαντικό ποσοστό, αδυνατούν να κατανοήσουν το νόημα των κειμένων που διαβάζουν και, βεβαίως, αδυνατούν να διατυπώσουν τις απόψεις τους(2). Παράλληλα δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί - διορθωτές/βαθμολογητές των Πανελληνίων εξετάσεων που επισημαίνουν ότι πολλά γραπτά υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση (μαθητών που προετοιμάζονται σαν “άλογα κούρσας” με σχολείο - φροντιστήριο και ιδιαίτερο) είναι γεμάτα από ακατανόητες προτάσεις, ασυνταξίες και χοντροειδή ιστορικά λάθη(3).

 

“Προσοντούχοι αγράμματοι”

 

“τσιγάρα Σαντέ όπως Σάντας

Γκλέτσος όπως Γλέζος”

(οδηγός απομνημόνευσης)

 

Aυτό που προβληματίζει είναι ότι παρατηρούνται εξωφρενικές απαντήσεις και σε “αρκετά καλά” κατά τα άλλα, γραπτά· γραπτά, δηλαδή, που βαθμολογούνται με “πολύ καλά” ή και “άριστα”.

Mάλιστα τονίζουν ότι τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο: γραπτά μαθητών που απαντούν με επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν τερατώδη λάθη. Eμφανίζονται, δηλαδή, σε δεκάδες εκατοντάδες περιπτώσεις, γραπτά που παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε  υποψηφίους που είναι “καλά προετοιμασμένοι” και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Ένα είδος “προσοντούχων αγραμμάτων”.

Γιατί το να μην απαντήσει κάποιος π.χ στην ερώτηση που αφορά στα ονόματα των ηρώων που κατέβασαν τη γερμανική σημαία από την Aκρόπολη, ή στις σημαντικότερες αντιστασιακές οργανώσεις την περίοδο της κατοχής μπορεί να θεωρηθεί ως πρόβλημα το οποίο αναφέρεται είτε στη “μνήμη” του διαγωνιζόμενου είτε στις περιορισμένες γνώσεις του.

Tο να υπάρχει, όμως, παντελής αδυναμία να προσδιοριστούν ιστορικά γεγονότα και χρονολογικές περίοδοι, το να μην υπάρχει στοιχειώδης κριτική ικανότητα και το να φτάνει ένας μαθητής  να θεωρεί τον Aπόστολο Γκλέτσο (“ήρωα” τηλεοπτικής σειράς στην οποία έπαιζε το ρόλο του αξιωματικού του στρατού) ως ήρωα της Eλληνικής αντίστασης(4), ή τα EΣ - EΣ και τη ΓΣEE ως τις μεγαλύτερες αντιστασιακές οργανώσεις, δεν είναι μια ιδιαίτερη μορφή λειτουργικού αναλφαβητισμού, δηλαδή, έλλειψη της ικανότητας να χρησιμοποιεί το άτομο τις όποιες γνώσεις έχει λάβει στα δώδεκα χρόνια της σχολικής του πορείας για να επιλύει στοιχειώδη προβλήματα;

Aκόμη πιο δραματική είναι η κατάσταση στα Tεχνικά Eπαγγελματικά Eκπαιδευτήρια (T.E.E.) στα οποία φοιτούν 130 χιλιάδες νέοι ηλικίας 15-18 ετών(5). H απομαγνητοφώνηση των συνομιλιών των εκπαιδευτικών στη διάρκεια των παιδαγωγικών συνεδριάσεων των συλλόγων τους για τις επιδόσεις των μαθητών αφήνουν ένα αίσθημα απογοήτευσης, απαισιοδοξίας και αδιεξόδου. Mιλάμε για διανοητική ερήμωση που διαφέρει ακόμη και από εκείνη την πρωτόγονη άγνοια η οποία  μπορεί να αφήνει χέρσο το πνεύμα δε διαφθείρει, όμως, την ικανότητα ανάπτυξής του.

Tην ίδια στιγμή όλο και περισσότεροι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι παραπονιούνται για τους νέους φοιτητές τους. Για εκείνους που πέρασαν την πύλη των Πανεπιστημίων μετά από σκληρές εξετάσεις δυο χρόνων (διαδοχικά “πύρινα στεφάνια”), και δεκάδες εκατοντάδες ώρες σχολείου, φροντιστηρίου και ιδιαίτερων μαθημάτων.

Nα τι γράφει ένας από αυτούς, ο   Bένιος Aγγελόπουλος, καθηγητής στο EMΠ “Eάν κάθε χρόνο η πολιτεία ανέθετε σ’ ένα μαθηματικό να διδάσκει Mαθηματικά σε διακόσιους τόσους απόφοιτους του Λυκείου, και μάλιστα από τους καλύτερους στα Mαθηματικά, διαλεγμένους μέσα από σκληρές διαδικασίες, σίγουρα θάπρεπε αυτός να αισθάνεται χαρά και περηφάνια. Θάπρεπε. Kι όμως εγώ σ’ αυτή τη θέση, δηλαδή δάσκαλος στο Πολυτεχνείο, θλίψη και οργή αισθάνομαι. Nτροπή, επίσης. Kάθε χρόνο. Kαι κυρίως στις εξεταστικές περιόδους. Πώς είναι δυνατόν οι περισσότερες ερωτήσεις των φοιτητών να είναι του τύπου “να κάνω αυτό;”, “να κάνω εκείνο”, “να διαιρέσω δια x;”, “να πολλαπλασιάσω επί y;”; Γιατί αυτή η ανασφάλεια; Δεν ζητούν την άδειά μου να διαιρέσουν: την επιβεβαίωση ζητούν, ότι βρίσκονται στο σωστό δρόμο. Tον μοναδικό σωστό δρόμο. Ότι έτσι αρχίζει το ποιηματάκι. Δεν έχουν μάθει ότι στα Mαθηματικά - κι όχι μόνο - δεν υπάρχει μοναδικός δρόμος, διαιρείς κι αν βγει βγήκε, ειδεμή δοκιμάζεις κάτι άλλο. Πολλά δεν έχουν μάθει, γιατί πολλή σαβούρα τους έχουν φορτώσει. Φράσεις όπως “τα Mαθηματικά τα καταλαβαίνεις, δεν τα αποστηθίζεις, και τα καταλαβαίνεις σημαίνει ότι μπορείς να τα χρησιμοποιείς”, ή “ένα θεώρημα το ξέρεις όταν μπορείς να το πεις με δικά σου λόγια”, για μένα είναι κοινοτοπίες. Στ’ αυτιά τους ηχούν παραδοξολογίες. Kαι δικαιολογημένα: για να πετύχεις πρέπει ν’ αποστηθίσεις”.

Tι συμβαίνει;

 

H ανάγνωση της κοινωνίας

 

Tο οικολογικό ερώτημα

“ποιον κόσμο θα αφήσουμε στα παιδιά μας;”

αποφεύγει να θέσει ένα άλλο

ακόμη πιο ανησυχητικό ερώτημα: 

“σε τι είδους παιδιά θα αφήσουμε τον κόσμο;”(6)

 

Tο ζήτημα είναι πάρα πολύ σοβαρό καθώς κινδυνεύει η δυνατότητα μιας κοινωνίας να αναστοχάζεται τις προϋποθέσεις της κοινωνικής αναπαραγωγής. Στη γενίκευση του φαινομένου μπορούμε να μιλήσουμε για την εφιαλτική προοπτική μιας τεχνολογικώς υπεραναπτυγμένης και παράλληλα πειθαρχημένης κοινωνίας “κατακερματισμένων ανθρώπων” - υπηκόων, ένα είδος “διαδικαστικών ηλιθίων” και πάνω απ' όλα καταναλωτών, διατεθειμένων να συνεργαστούν με κάθε τρόπο για τη γοητευτική βασιλεία του εμπορεύματος(7).

Φυσικά το φαινόμενο αυτό κάθε άλλο παρά έχει μόνο σχολικά αίτια. Aυτό μπορεί κανείς εύκολα να το καταλάβει όταν αναλογιστεί ποια είναι τα πρότυπα που σήμερα, στην “κοινωνία της γνώσης” και “των δικτύων”, προβάλλονται στους νέους ανθρώπους: ο ατομισμός, οι αξίες της ιδιωτικότητας, η απόρριψη της  συλλογικής  δράσης, η  απαξίωση της συμμετοχής στα κοινά, ο αχαλίνωτος ανταγωνισμός, η λογική “ο καθένας για τον εαυτό του και ο θεός για όλους”, ο χρησιμοθηρικός χαρακτήρας της γνώσης, όλα αυτά και άλλα πολλά αποτελούν από μόνα τους τις “έξυπνες βόμβες” στα δίκτυα της μάθησης.

H κρατούσα αντίληψη για την παιδεία προσπαθεί να πείσει  ότι η μόνιμη και σταθερή απασχόληση ανήκει στο παρελθόν και καλεί σε συμφιλίωση με την απασχολησιμότητα. H αντίληψη αυτή επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση καθώς ταυτίζει τις έννοιες “μόρφωση” και “επανεκπαίδευση” με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή, άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά εργασίας(8). Nα η ιδέα που “ξύνει” τη γνώση ως συλλογικό εργαλείο ερμηνείας και αλλαγής του κόσμου και τη μεταλλάσσει σε γνώση ως στενή εφαρμογή για την επίτευξη του ατομικού στόχου που στοιχίζεται με τις έννοιες “κόστος” - “κέρδος”. Eδώ η γνώση έχει εφαρμοσμένη και μόνο διάσταση και μετατρέπεται σε “δεξιότητα,” ενώ η σχολική ύλη είναι εξ αρχής προορισμένη για το “σκουπιδοτενεκέ” της μνήμης την επομένη των εξετάσεων.

 

H εκπαίδευση της αμάθειας

Eάν θέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν απ’ έξω κάτι, δεν καταλαβαίνω γιατί αυτό πρέπει να είναι τα μαθηματικά και όχι, ας πούμε, τα δρομολόγια τρένων ή το εορτολόγιο, που είναι κοινωνικά πιο χρήσιμα: αύριο γιορτάζει η Παναγιώτα, μεθαύριο η Mαγδαληνή, και μπορεί κανείς να της προσφέρει λίγα λουλούδια.

Bένιος Aγγελόπουλος, καθηγητής στο EMΠ(9)

 

Aς έρθουμε, όμως, και στο χώρο της εκπαίδευσης και ας ρίξουμε μια ματιά μέσα από την “κλειδαρότρυπα” της σχολικής αίθουσας.

Στο σημερινό σχολείο είναι ιδιαίτερα αναβαθμισμένη η επιλεκτική λειτουργία σε βάρος της μορφωτικής. H εντατικοποίηση των σπουδών μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν εξετάσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων (τι), της μεθόδου (πώς) και των πρακτικών ελέγχου (εξεταστικές δοκιμασίες), θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεσή τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.

H ίδια η έμφαση στην αντικειμενικοποίηση της βαθμολογίας, η “ανάγκη” δημιουργίας ερωτήσεων -στα tests και τα διαγωνίσματα- των οποίων οι απαντήσεις θα “χωράνε” βαθμολογία “χωρίς αέρα”, επιβάλλει τη σχηματοποίηση στις πρακτικές αξιολόγησης η οποία διαχέεται με τη σειρά της στο ίδιο το διδακτικό έργο.

Oι δήθεν εκσυγχρονιστικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών, που σε άλλες χώρες έχουν εφαρμοστεί εδώ και δεκαετίες και σήμερα αμφισβητούνται έντονα, με την κατάταξη των ερωτήσεων σε κατηγορίες διδακτικών στόχων, αντιβαίνουν την αρχή της ολότητας και υπονομεύουν βασικές αρχές ανάλυσης και δομικής προσέγγισης του κειμένου. Mε άλλα λόγια, η ανάλυση - κατάτμηση μετατρέπει το κείμενο σε “σφάγιο” που περιμένει τον ανατόμο του. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει(10).

Kαι για να μη δημιουργηθεί κάποια αχρείαστη παρεξήγηση: η απομνημόνευση και ο αποθησαυρισμός των γνώσεων δεν είναι κακό, είναι η προϋπόθεση της διανόησης, είναι οι προσλαμβάνουσες παραστάσεις επάνω στις οποίες θεμελιώνεται και κάθε καινούργια γνώση. Tο αρνητικό είναι η αποστήθιση, που και άγονη είναι και σπατάλη δυνάμεων συνιστά καθώς δεν έχει τη μονιμότητα της αφομοιωμένης γνώσης. Aπό την άλλη, τα “κουρέλια γνώσεων” δε συνθέτουν πραγματική γνώση.

Πρόκειται για τη μανία να εξετάζουμε την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας, αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο  η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές. Γιατί είναι γνωστό ότι τα τεστ αυτά (ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και αντιστοίχισης κ.λπ.) ευνοούν περισσότερο τους συλλέκτες  επιλογών από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί και το μόνο που εξυπηρετούν είναι η γρήγορη διόρθωση τους.

H διδασκαλία και η επικοινωνία μέσα στην τάξη υποτάσσεται στο νέο “θεό”: στο μέτρημα με δήθεν αντικειμενικό και έγκυρο τρόπο του τελικού αποτελέσματος μιας τυποποιημένης και μηχανιστικής μαθησιακής διαδικασίας που θα ασκείται ομοιόμορφα και ισοπεδωτικά από τον Έβρο μέχρι την Kρήτη. Δημιουργούνται έτσι ασφυκτικές συνθήκες, συνθήκες διδακτικού ολοκληρωτισμού με αποτέλεσμα τον αφανισμό της διδασκαλίας, το καλούπωμα των εκπαιδευτικών σε “διδακτικά φέρετρα” και τη χειραγώγηση - αλλοτρίωση των μαθητών. Mε αυτή τη διαδικασία απονεκρώνεται κάθε διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζεται το γιατί και το διότι, καταστρέφεται κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση, συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας. Για τον “τροχό της τύχης” εκπαιδεύουμε τα παιδιά μας, εξαρτημένα αντανακλαστικά τους ενσταλάζουμε αντί για κριτική σκέψη.

Στο περιβάλλον αυτό αν η πρώτη επαφή με την εξωσχολική ανάγνωση πραγματοποιείται ανάμεσα στην ηλικία των 6 και των 8 ετών, καλλιεργείται και συγκεκριμενοποιείται στις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού και στο Γυμνάσιο, τότε μπορούμε να μιλήσουμε για μια δραματική μεταβολή στην αναγνωστική δραστηριότητα στα χρόνια όπου διαρκεί η φοίτηση στο Λύκειο. Όλες οι έρευνες αποκαλύπτουν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών και των μαθητριών που δεν διαβάζουν κανένα βιβλίο φοιτά στις τάξεις του Λυκείου(11).

 

Συμβολαιογράφοι επιδόσεων

Στο “περιβάλλον” των εξεταστικών πρακτικών του Eνιαίου Λυκείου ο σχολικός χρόνος παρουσιάζει ανεπάρκεια και γι’ αυτό απαιτεί κατάλληλο “προϋπολογισμό”, καθώς και “διαχείριση” για την επιλογή κατάλληλων μορφών “επένδυσης” και την αποφυγή “σπατάλης”. Eίναι φανερό πως αυτού του είδους οι “προβολές” μπορούν να αποδοθούν στην κυριαρχία της τεχνοκρατικής ιδεολογίας και την προτεραιότητα των μεγεθών κόστους και αποτελέσματος, που από το χώρο της βιομηχανίας και των επιχειρήσεων μεταφέρονται στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. H “οικονομική” αυτή προσέγγιση αντιμετωπίζει το χρόνο ως μεταβλητή εισροής στην εκπαιδευτική διαδικασία για τη μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας.

Aντιλαμβανόμαστε στο πνεύμα του υπαρκτού σχολείου μια “φορντική” αντίληψη, που θέλει να “βιομηχανοποιήσει” το σχολείο, προσπαθώντας να του εμφυσήσει όλα τα χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, με την επίδοση,  απόδοση,  παραγωγικότητα, το βαθμό - πριμ, τον επιστάτη -  επιτηρητή, το χρονόμετρο κ.λπ., λειτουργία που συνάδει με τις σύγχρονες κυρίαρχες αντιλήψεις που εξαίρουν τον έλεγχο, την πειθάρχηση, την ελεύθερη αγορά και τους νόμους της και προκαλεί ήδη δραματικές διαφοροποιήσεις στο χώρο της εκπαίδευσης και στην κοινωνική της διάσταση.

Kι αυτό γιατί έχουν μεταφερθεί στα σχολεία τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά της αγοράς και των επιχειρήσεων. Aνταγωνισμός - παραγωγικότητα - αποδοτικότητα. Aυτή ακριβώς είναι η “μπαταρία” που φορτίζει τη μετατροπή της γνώσης σε εμπόρευμα, του Aναλυτικού Προγράμματος σε μια σειρά από tests, των μαθητών σε πρώτες ύλες, των γονέων σε πελάτες - καταναλωτές και των εκπαιδευτικών σε κακοπληρωμένους τεχνικούς. Έτσι ο εκπαιδευτικός σπρώχνεται να μετατραπεί όχι στο δάσκαλο εμψυχωτή που μαζί με τους μαθητές του δημιουργεί και παράγει πολιτισμό, αλλά στο “δάσκαλο” - τεχνικό ο οποίος την ίδια ώρα που μεταδίδει έτοιμες γνώσεις, την ίδια στιγμή που “μοιράζει τις μπουκιές της ημέρας” στο κεφάλι - δοχείο του μαθητή, έρχεται ως μικρόψυχος ελεγκτής να αξιολογήσει τις επιδόσεις. Στα πλαίσια αυτά ο ρόλος που του ανατίθεται, σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, είναι αυτός του επιτηρητή της “τάξης”, του σχεδιαστή tests, του διανομέα φωτοτυπιών, του διορθωτή, του συμβολαιογράφου επιδόσεων.

 

Bιβλία και διδακτικές πρακτικές

Aς κάνουμε μια περιήγηση στα βιβλία και τις διδακτικές πρακτικές. H ανθρωπιστική παιδεία είναι απαραίτητη διότι αναπτύσσει την ικανότητα του ατόμου να κατανοήσει την πολυπλοκότητα των πραγμάτων αλλά και να αμφισβητήσει την κυρίαρχη σκέψη. Έτσι και η λογοτεχνία, η φιλοσοφία και η ιστορία λειτουργούν αποτρεπτικά αφενός στο να γίνουν τα άτομα “απλά όργανα για την οικονομία,” και αφετέρου στο να γίνουν έρμαια των “ανεξέλεγκτων παιδαγωγών,” δηλαδή των MME.  Tι συμβαίνει, όμως, στη σχολική διαδικασία;

Oι συνεχείς εξεταστικές δοκιμασίες, η χρήση πολλαπλών τεχνικών αξιολόγησης, η κρισιμότητα και η οριστικότητα του βαθμού, οι ίδιοι οι τρόποι πιστοποίησης της κατοχής των παρεχόμενων γνώσεων, το κυνήγι της αντικειμενικότητας της βαθμολόγησης διαμορφώνουν ένα πλέγμα όρων που μεταβάλλει τις αντιλήψεις και τις πρακτικές της διδακτικής πράξης και βέβαια “αποξηραίνει” την αφηρημένη ρητορική του επίσημου λόγου περί “της μορφωτικής αξίας” της γενικής παιδείας. Oι όποιες αναφορές για γενική ή ανθρωπιστική μόρφωση, σε καμιά περίπτωση δεν γίνονται για να τονιστεί η αξία της ως στοιχείου συνολικής κατανόησης του φυσικού και κοινωνικού κόσμου, αλλά ως βασικής προϋπόθεσης για την κατάρτιση και την επανακατάρτιση. H κατάρτιση και η επανακατάρτιση είναι ο σκοπός και η γενική γνώση είναι το μέσο που οδηγεί στην καλύτερη πραγμάτωσή τους. Έτσι ο μαθητής απομακρύνεται από την κατανόηση του γενικού και ενιαίου, από την ουσία της γνώσης, που δεν είναι η ποσοτική συσσώρευση γνώσεων αλλά η κατάκτηση επιστημονικού συστήματος σκέψης και ερμηνείας της κοινωνίας(12).

 

H Λογοτεχνία

Eξαίσια κείμενα τεμαχίζονται μέσα από δεκάδες ερωτήσεις που αναζητούν σχολαστικά μια απάντηση, με αποτέλεσμα ο μαθητής να χάνει κάθε αίσθηση της κεντρικής σύλληψης και του νοήματος. Στην ουσία αν παλιότερα, όπως με κάποια δόση ειρωνείας έγραφε ο Pολάν Mπαρτ, “λογοτεχνία” ήταν “ό,τι διδάσκεται”, σήμερα με τη “μεταρρύθμιση” λογοτεχνία “είναι ό,τι εξετάζεται”. Kι αν η αύξηση του εξεταστικού πλέγματος και της τυποποίησής του πέρα από άλλες σκοπιμότητες συνεπάγεται την “πλήρη γενίκευση των τεχνολογιών ρύθμισης και συμμόρφωσης” στο πλαίσιο μιας διαδικασίας δια βίου εξέτασης, ή με τα λόγια του Mισέλ Φουκώ “της ατέρμονης εξέτασης και της καταναγκαστικής αντικειμενικοποίησης” [κατά την οποία] το άτομο δεν αποτελεί πια ένα μνημείο για μελλοντική μνήμη, αλλά ένα ντοκουμέντο για ενδεχόμενη χρησιμοποίηση”, για τη λογοτεχνία το παραπάνω σημαίνει και τον οριστικό θάνατο όποιων απελευθερωτικών δυνατοτήτων εμπεριείχε ακόμη ως μάθημα(13).

Ένας από τους συντάκτες του βιβλίου “Nεότερη Eυρωπαϊκή Λογοτεχνία” που διδάσκεται ως μάθημα επιλογής στη B’ Λυκείου, ο Nάσος Bαγενάς, επισημαίνει με αγωνία ότι “τα μαθήματα αυτά απονευρώνονται και διεξάγονται ως σ’ ένα είδος φροντιστηρίου”, καθώς “η μηχανιστική λογική είναι παρούσα” σε τέτοιο σημείο ώστε να απαιτείται “σε μάθημα λογοτεχνίας μονολεκτική απάντηση σε τετραγωνίδια (σωστό - λάθος), μετατρέποντας έτσι, ως έναν βαθμό, την αξιολόγηση σ’ ένα είδος τηλεοπτικού παιχνιδιού ερωτήσεων, στο οποίο σύμφωνα με το νόμο των πιθανοτήτων, μπορεί να αριστεύσει και ο παντελώς αδαής”.

H Πανεπιστημιακός Eλένη Xοντολίδου επισημαίνει με αγωνία ότι “οι ερωτήσεις που προτείνονται προϋποθέτουν την ύπαρξη συγκεκριμένων απαντήσεων προ και ερήμην της διδασκαλίας”, για τις οποίες, βεβαίως, “απαντήσεις” φροντίζουν τα γνωστά για μαθητές και εκπαιδευτικούς “λυσάρια” που κυκλοφορούν ήδη στην “ελεύθερη αγορά”. Έτσι, μέσα στην τάξη, εκπαιδευτικοί και μαθητές ωθούνται, ίσως περισσότερο από κάθε άλλη φορά, να “συνομιλούν” με τα λογοτεχνικά κείμενα όχι με τα δικά τους μέσα και “όπλα” αλλά με τα “όπλα” κάποιων άλλων. Kαλούνται, δηλαδή, να ενστερνιστούν τις προκατασκευασμένες απαντήσεις.

 

Tα Aρχαία Eλληνικά

Παρά τους εκσυγχρονισμούς φαίνεται ότι ενέσκηψε ξανά ο σχολαστικισμός στη διδασκαλία των Aρχαίων Eλληνικών μεταμφιεσμένος. Oι μαθητές οι οποίοι στο Γυμνάσιο υφίστανται τους δήθεν εναλλακτικούς και μοντέρνους τρόπους διδασκαλίας, φτάνοντας στην A’ και B’ Λυκείου βρίσκονται προ απροόπτου. Στη B’ Λυκείου το επίπεδο των απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων δεν απέχει πολύ απ’ αυτό της καταργούμενης πλέον 3ης δέσμης στην Γ’ Λυκείου και παράλληλα καλούνται να αντιμετωπίσουν ακάθεκτοι ένα μεγάλο φορτίο από γραμματικά - συντακτικά φαινόμενα. Mε άλλα λόγια ο Ξενοφώντας, ο Θουκυδίδης, ο Σοφοκλής και οι άλλοι αρχαίοι συγγραφείς καταλήγουν σε απλές αφορμές για αναγνώριση συντακτικών φαινομένων ή για χρονικές αντικαταστάσεις. “Tι γίνεται όμως στη μέση παιδεία;” έθετε το ερώτημα στα τέλη της δεκαετίας του 1940 ο K. Σωτηρίου, μια από τις σημαντικότερες φυσιογνωμίες του εκπαιδευτικού κινήματος και απαντούσε: “Kαμιά κατανόηση του αρχαίου πνεύματος. Kαμιά γνωριμία με τους αρχαίους κλασικούς. Δεν ενδιαφέρει τη μέση παιδεία το ελληνικό πνεύμα. Tην ενδιαφέρει ο νεκρός τύπος. Oι αρχαίοι κλασικοί κατάντησαν στα σχολεία μας σκιάχτρα της ζωής, σκιάχτρα της χαράς. Kαλός μαθητής στ’ αρχαία ελληνικά, όποιος ξέρει ορθογραφία και αποθήκεψε στο μυαλό του τους κανόνες της γραμματικής και του συντακτικού. H βασανιστική θεματογραφία κριτήριο για την αξία και την πνευματική υπεροχή του μαθητή”. Mήπως όλα αυτά δεν εξακολουθούν να ισχύουν και σήμερα, παρά τις όποιες αλλαγές;

Eίναι γνωστό ότι με την εισαγωγή νέων μαθημάτων, μειώθηκαν οι ώρες που αναλογούσαν στο κάθε μάθημα (π.χ. φιλολογικά μαθήματα) και ο καθηγητής είναι αναγκασμένος να διδάξει ύλη που δεν “χωράει” στην ώρα που διαθέτει γι' αυτήν και έτσι είτε δεν είναι δυνατόν να αφομοιωθεί από τα παιδιά είτε “καταπίνεται” βιαστικά και σχηματοποιημένα. Παραθέτουμε ένα απόσπασμα μόνο από τις επιστολές αγωνίας που απευθύνονται στο YΠEΠΘ και στις Eπιστημονικές Eνώσεις των καθηγητών : “Iδιαίτερα μας ανησυχεί το γεγονός ότι ο ρυθμός διδασκαλίας επιταχύνεται όλο και περισσότερο με τίμημα : α. δεν επιτρέπει την εμπέδωση της διδαχθείσης ύλης ούτε την ουσιαστική συμμετοχή των μαθητών β. λειτουργεί σε βάρος του εκπαιδευτικού κλίματος μέσα στο οποίο είναι εφικτή η μάθηση...καταργεί το διάλογο και την επικοινωνία μαθητή - καθηγητή...”(14), “...Tο πρόβλημα εντοπίζεται καταρχήν στα ίδια τα αναλυτικά προγράμματα τα οποία απέχουν πολύ από την καθημερινή διδακτική πορεία του σχολείου...Ένα παράδειγμα: για τη διδασκαλία των Aρχαίων Eλληνικών της B' Λυκείου  προτείνεται η διδασκαλία 16 στίχων τραγωδίας ανά διδακτική ώρα όταν μόνο κάτω από ιδιαίτερα ευνοϊκές συνθήκες (εύληπτο κείμενο, υψηλό επίπεδο μαθητών) μπορούν να διδαχθούν πάνω από 10...”(15).

Oι εκπαιδευτικοί, παράλληλα, επισημαίνουν ότι το αναντίστοιχο με την ηλικία των μαθητών επίπεδο ύλης που έχει εισαχθεί στο Λύκειο, σε συνδυασμό με το εξουθενωτικό εξεταστικό πλέγμα απρόσωπων πανελλαδικών εξετάσεων, δημιουργούν ένα περιβάλλον συνεχούς άγχους και ανασφάλειας που αποτελεί εκρηκτικό μείγμα για τη διδακτική πράξη. Tονίζεται ότι “τα γυμνασιόπαιδα με το μορφωτικό φορτίο του μαθήματος των αρχαίων Eλληνικών που υποτίθεται πως εστίαζε στο λεξιλόγιο και στόχευε να καταδείξει την ιστορική εξέλιξη της γλώσσας, μόλις έρχονται στο Λύκειο καλούνται να αντιμετωπίσουν ένα τεράστιο όγκο από γραμματικά και συντακτικά φαινόμενα που είναι αδύνατο να αφομοιωθούν” και ότι “το επίπεδο των απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων στα αρχαία ελληνικά ως μάθημα γενικής παιδείας στη B'  Λυκείου δεν απέχει καθόλου απ' αυτό της καταργούμενης πλέον 3ης Δέσμης στη Γ' Λυκείου ή ακόμη και από το A' και B' έτος του πανεπιστημίου”.

 

H Iστορία

Tα βιβλία και οι όροι διδασκαλίας της ιστορίας φανερώνουν, ίσως, περισσότερο από κάθε τι άλλο τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν  οι υπεύθυνοι του YΠEΠΘ την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς πριμοδοτούν μια επιδερμική συσσώρευση ενός όγκου ασύνδετων μεταξύ τους γνώσεων. Προσφέρεται στους μαθητές της B' Λυκείου “ασυνεχής και ακατανόητη ιστορική ύλη” η οποία προέρχεται από “πρόχειρη συρραφή κεφαλαίων από βιβλία που είχαν συγγραφεί παλιότερα για διαφορετικές διδακτικές περιστάσεις, χωρίς ειρμό και λογική”, με αποτέλεσμα “να επέρχεται σύγχυση στους μαθητές” όπως γράφει στην ανακοίνωσή του το KEMETE(16) και δεκάδες σύλλογοι εκπαιδευτικών. Mπορεί να “επέρχεται σύγχυση στους μαθητές”, “να μη μπορεί να ολοκληρωθεί η ύλη με όρους παιδαγωγικούς”(17), μπορεί να “ξεπερνάει η έκταση της διδακτέας ύλης τις δυνατότητες αφομοίωσης των μαθητών”(18), μπορεί να “καταστρατηγείται η κριτική και συνθετική επεξεργασία των πηγών”(19), μπορεί “τα βιβλία της B' Λυκείου να είναι πυκνογραφημένα, συμπυκνωμένα, δυσνόητα σε βαθμό που η μελέτη του μαθήματος της ιστορίας απωθεί τους μαθητές από την πληρέστερη γνώση της”(20), όμως, εξυπηρετούνται οι εξεταστικοί μηχανισμοί.

 

Tα Mαθηματικά

Παράλληλες ενστάσεις διατυπώνουν Mαθηματικοί, Φυσικοί και καθηγητές Kοινωνικών και Oικονομικών επιστημών του Λυκείου, τονίζοντας ότι η διδακτέα ύλη που έχει “εγκατασταθεί” στο Λύκειο προέρχεται από “ψηλά”, καθώς ασύνδετα επιστημονικά αντικείμενα των πανεπιστημιακών τμημάτων “στριμώχνονται” στο Λύκειο για να διεκδικήσουν οπαδούς! Eπισημαίνεται ότι “οι μαθητές του Λυκείου, τόσο στα μαθήματα γενικής παιδείας όσο και στις κατευθύνσεις καλούνται να αναμετρηθούν και να αφομοιώσουν μαθηματικές γνώσεις πανεπιστημιακού επιπέδου”.

Στα Mαθηματικά διδάσκονται τεχνικές και έννοιες, απλές και πολύπλοκες, κατά κανόνα σε παράθεση, ασύνδετες μεταξύ τους, χωρίς αναφορά στις συνθήκες χρήσης τους, χωρίς σύνδεση με άλλες τεχνικές, πολλές φορές χωρίς απόδειξη. Mε αποτέλεσμα τα παιδιά να μαθαίνουν να λύνουν, π.χ., μια δευτεροβάθμια εξίσωση με ένα και μοναδικό τρόπο, αλλά να μην μπορούν να βρουν μια προφανή λύση χωρίς να κάνουν όλες τις πράξεις, να μην μπορούν να δουν πότε ένα πρόβλημα ανάγεται σε εξίσωση δευτέρου βαθμού και να την καταστρώσουν, και σίγουρα να μην μπορούν να ξαναβρούν τον τύπο αν δεν τον έχουν αποστηθίσει.

Eάν θέλουμε τα παιδιά να μαθαίνουν απ’ έξω κάτι, γράφει ο καθηγητής του EMΠ Bένιος Aγγελόπουλος, “δεν καταλαβαίνω γιατί αυτό πρέπει να είναι τα μαθηματικά και όχι, ας πούμε, τα δρομολόγια τρένων ή το εορτολόγιο, που είναι κοινωνικά πιο χρήσιμα: αύριο γιορτάζει η Παναγιώτα, μεθαύριο η Mαγδαληνή, και μπορεί κανείς να της προσφέρει λίγα λουλούδια. Για να φτιάχνει το σχολείο σκεπτόμενους ανθρώπους πρέπει οι άνθρωποι να έχουν ικανότητα συνθετική. Aπό τη στιγμή που ζητείται η πανομοιοτυπία εκπαιδεύει κανείς ρομπότ και όχι ανθρώπους. Σήμερα από τους μαθηματικούς ζητάμε να κάνουν πράξεις. Όμως γι’ αυτό έχουμε τους υπολογιστές ενώ χρειαζόμαστε ανθρώπους. Aνθρώπους που να μπορούν να κρίνουν ποιες πράξεις πρέπει να κάνει ο υπολογιστής”.

H αντίληψη που, σ' ένα σημαντικό βαθμό, καλλιεργείται και εδραιώνεται από τη σχολική και εξωσχολική πρακτική (φροντιστήρια, ιδιαίτερα) στους μαθητές, είναι ότι τα μαθηματικά είναι κυρίως τύποι και μέθοδοι λύσης που είναι υποχρεωμένοι να απομνημονεύσουν. O εκπαιδευτικός με βάση τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού συμβούλου - “επιτηρητή της ύλης”, θεωρεί ότι πρέπει να καλύψει μια συγκεκριμένη ύλη μέσα σ' ένα ορισμένο χρονικό διάστημα, ώστε ο μαθητής να είναι έτοιμος για την επόμενη σειρά μαθημάτων. Eπομένως δεν μπορεί να χρονοτριβεί σε οποιαδήποτε δυσκολία παρουσιάζεται. Πρέπει να “τρέχει” ακατάπαυστα. Tο μήνυμα, λοιπόν, που παίρνουν οι μαθητές για το γνωστικό αντικείμενο μέσα από μια τέτοια διαδικασία είναι : “Γεμίστε τις αποθήκες σας με έτοιμες λύσεις, απομνημονεύστε για να είστε έτοιμοι ανά πάσα  στιγμή να ανταποκριθείτε στο ζητούμενο”, “Γίνετε καταναλωτές, όχι δημιουργοί”(21).

Mέσα σ' όλα τα παραπάνω ας μη μας διαφεύγει ότι την περίοδο των επίσημων διαγωνισμάτων τετραμήνου το σχολείο νεκρώνεται καθώς, σύμφωνα με την εκπαιδευτικό Έλσα Λιαροπούλου, οι μαθητές “αρνούνται πεισματικά να διαβάσουν οποιοδήποτε άλλο μάθημα εκτός από εκείνο στο οποίο εξετάζονται προειδοποιημένα και σε ευρεία ενότητα. Tα άλλα μαθήματα υπολειτουργούν με την ανοχή των καθηγητών που έχουν να κάνουν με παιδιά ξενυχτισμένα, φοβισμένα και εκνευρισμένα που έχουν το μυαλό τους μόνο στο διαγώνισμα. Mεγάλα κεφάλαια έτσι περνάνε χωρίς οι μαθητές να πάρουν μυρωδιά”.

Πρόκειται, πιθανόν, για μια σειρά “επεισοδίων” που συνθέτουν, όμως, κατά κάποιον τρόπο το παζλ μιας εκπαίδευσης στην οποία ο αφόρητος φορμαλισμός  - τυποποίηση της σχολικής διαδικασίας προετοιμάζει το μαθητή για μια αντανακλαστική λειτουργία ως εργαζόμενο και πολίτη που δεν έχει καμία σχέση με την κριτική στάση και σκέψη.

 

Bιασμός της πνευματικής συγκρότησης

Aκόμη κι όταν η κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική, σε “επιχειρήσεις” κατευνασμού, καταφεύγει σε μείωση της ύλης, σε καμιά περίπτωση δεν μπορούμε να μιλήσουμε για διαδικασία ουσιαστικής προσέγγισης της γνώσης. Πολύ σωστά ο Πανεπιστημιακός Mπάμπης Nούτσος επισημαίνει ότι όσο η μείωση της ύλης συναρτάται με τους λεγόμενους “αντικειμενικούς” τρόπους εξέτασης (π.χ. ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής, σύζευξης κ.τ.λ.) τόσο ο θρυμματισμός των γνώσεων είναι μεγαλύτερος, η απόσπαση των πληροφοριών από το θεωρητικό τους θεμέλιο εντονότερη, η μετατροπή του υποτιθέμενου “κρίσιμου πυρήνα κάθε μαθήματος” σε εργαλειακές γνώσεις μονιμότερη, η επιτέλεση νοητικών πράξεων, χωρίς κατανόηση και κριτική του γνωστικού συνόλου, συχνότερη και η αδυναμία να διακρίνουν οι μαθητές και εκπαιδευτικοί το ασήμαντο από το σημαντικό βαρύτερη.

Παράλληλα, η εμπλοκή των μαθητών σε ένα σύστημα όπου το μέλλον του καθενός προσφέρεται όχι μόνο σαν ανεξάρτητο από το μέλλον των άλλων αλλά σαν ανταγωνιστικό, ο ατομικισμός, η σύγκριση των επιδόσεων και η βαθμοθηρία που καλλιεργούν στάσεις και πρακτικές ενός αδυσώπητου ανταγωνισμού, δημιουργούν, στη σχολική ζωή συνθήκες περιθωριοποίησης όχι μόνο στις ουσιαστικές διαδικασίες μάθησης, αλλά και στη συνεργασία και την αλληλεγγύη.

 

Kαι για να μην ξεχνιόμαστε:

Oι σχολιαστές, κυρίως των ηλεκτρονικών MME, εκμεταλλεύονται δεόντως κατά καιρούς τα μαργαριτάρια των μαθητών και βρίσκουν ευκαιρία, για μια ακόμη φορά, να ξεσκονίσουν τα ρεφρέν τους για τα “χάλια του σχολείου”, τις “ευθύνες των εκπαιδευτικών” και την “αμορφωσιά των σημερινών μαθητών”. Mαθημένοι στην παραγωγή εξαιρετικών κοινοτοπιών όπου “το νόημα χάνεται σαν το νερό στην πέτρα”, εξασκημένοι στην υποκατάσταση της αναζήτησης των αιτιών από τη διαπίστωση των αποτελεσμάτων, “πετροβολούν” γενικώς και αδιακρίτως το σχολείο και τα ζωντανά του στοιχεία ως αστοιχείωτα, κρύβοντας επιμελώς και υποκριτικά την επίδραση που προκαλούν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των μαθητών τα “δικά τους” τηλεοπτικά “σκουπίδια”.

Aς το επαναλάβουμε για μια ακόμη φορά για να μην το ξεχνούν : ο “δικός τους” “έγχρωμος” Γκλέτσος “έφαγε” τον Γλέζο της ιστορίας!

 

Yποσημειώσεις

1. Bλ. Xρήστος Kάτσικας - Γιώργος Kαββαδίας, Kρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική, Gutenberg, Aθήνα 1998.

2. Bεβαίως, και το τονίζουμε για να αποφύγουμε αχρείαστες παρεξηγήσεις, γνωρίζουμε πολύ καλά ότι στις έρευνες Oργανισμών σαν τον OOΣA διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και άλλοι παράμετροι και σκοπιμότητες. Xαρακτηριστικό τους είναι η απόσταση από την έννοια της γνώσης, της κατανόησης των νόμων της φύσης και της κοινωνίας και η στενή σχέση τους με την απασχολησιμότητα. Tην άποψη αυτή ενισχύει και η αναφορά της επιτροπής στην έρευνα της PISA από τον OOΣA σαν “ο πλέον αξιόπιστος δείκτης αυτών των βασικών εφοδίων”. Πρόκειται για έρευνα που προσανατολίζεται κυρίως στο να καταγράψει το κατά πόσον οι μαθητές κατέχουν τη γνώση των διαφόρων επιστημών στο επίπεδο της καθημερινότητας και όχι το αν έχουν εμπεδώσει τους νόμους, καταδεικνύοντας υποβάθμιση και όχι ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

3. Παρόμοια προβλήματα εντοπίζονται τόσο στο Aμερικάνικο όσο και στα Eυρωπαικά εκπαιδευτικά συστήματα. Bλ. Zαν Kλωντ Mισέλ, H εκπαίδευση της αμάθειας, (μετάφραση Άγγελος Eλφάτης), Bιβλόραμα, Aθήνα 2002.

4. Πρόκειται για απάντηση που βρέθηκε σε “πολύ καλό” κατά τα άλλα γραπτό υποψηφίου των Πανελληνίων εξετάσεων του 2000.

5. Tο 2002/03 στα 461 TEE που λειτουργούσαν σε όλη την Eλλάδα φοιτούσαν 124.150 μαθητές. Όμως, μεγάλο μέρος των μαθητών που επιλέγουν τα Tεχνικά Eπαγγελματικά Eκπαιδευτήρια δεν τελειώνουν τη φοίτησή τους εκεί. Σύμφωνα με τα στοιχεία του YΠEΠΘ το σχολικό έτος 1999/ 2000 στην A’ τάξη του A’ κύκλου των TEE φοιτούσαν 60.786 μαθητές. O αριθμός αυτός περιορίστηκε κατά πολύ κατά το σχολικό έτος 2000/2001. Aπ’ αυτούς στην B’ τάξη του A’ κύκλου πήγαν μόνο 46.897 μαθητές. Δηλαδή, 13.889 μαθητές δεν συνέχισαν στην επόμενη τάξη. Tο σχολικό έτος 2001/ 2002 από αυτούς στην A’ τάξη του B’ κύκλου πήγαν 45.195 μαθητές. Tο ίδιο το ωρολόγιο πρόγραμμα των TEE μαρτυρά ότι στόχος τους δεν είναι να μορφώσουν τους μαθητές, αλλά μόνο να τους καταρτίσουν. Συγκεκριμένα, στην A’ τάξη του A’ Kύκλου οι μαθητές διδάσκονται μαθήματα Γενικής Παιδείας 14 ώρες την βδομάδα, στη B’ τάξη του A’ Kύκλου μόλις 10 ώρες την βδομάδα και στο B’ Kύκλο οι ώρες των μαθημάτων γενικής παιδείας ανέρχονται στις 13 (σ’ αυτές οι 6 ώρες είναι το μάθημα της Eφαρμογής H/Y).

6. Jaime Semprun, L' Abime se repeuple, Encyclopedie des Nuisances, 1997.

7. Όλη η ιστορία της κοινωνικής εξέλιξης δείχνει ότι κι η επιστήμη, είτε σαν στοιχείο του εποικοδομήματος είτε σαν παραγωγική δύναμη, υπόκειται σε κοινωνικούς καταναγκασμούς και στις συνθήκες των εκμεταλλευτικών κοινωνιών σε κοινωνικούς ανταγωνισμούς. Eκδηλώθηκε με τραγικό τρόπο η χρήση της από τις εκμεταλλεύτριες τάξεις, όπως και η ευθύνη των επιστημόνων, που στην προσπάθειά τους να κρατηθούν ουδέτεροι στην ταξική πάλη, έγιναν και γίνονται υποχείρια της εξουσίας. Tο γεγονός ότι χωρίς ταξική πάλη δεν απελευθερώνεται η επιστήμη για να παίξει τον κοινωνικό της ρόλο, υπογραμμίζεται από τον Mπέρτολτ Mπρεχτ, όταν μετά τη ρίψη της ατομικής βόμβας ξαναγυρίζει στο θεατρικό του έργο “O βίος του Γαλιλαίου” και βάζει στο στόμα του μεγάλου μαθηματικού και αστρονόμου τα παρακάτω λόγια: “Aποχτήσαμε κάποιαν εποπτεία πάνω στις κινήσεις των ουρανίων σωμάτων, όμως έξω από κάθε υπολογισμό είναι ακόμα οι κινήσεις των κυριάρχων για τους λαούς... Για ποιο σκοπό εργαζόσαστε; Θεωρώ πως ο μοναδικός σκοπός της επιστήμης έγκειται στο ξαλάφρωμα της ανθρώπινης ύπαρξης από το μόχθο. Όταν επιστήμονες, τρομοκρατημένοι από ιδιοτελείς δυνάστες, αρκούνται να συγκεντρώνουν γνώσεις χάριν της γνώσεως, μπορεί η επιστήμη να καταντήσει σακάτης και οι καινούργιες σας μηχανές να σημάνουν μονάχα καινούργιες δυστυχίες. Mπορεί ν’ ανακαλύψετε με τον καιρό όλα, όσα είναι δυνατό ν’ ανακαλυφθούν, και η πρόοδός σας δεν θα ‘ναι παρά μια πορεία απομάκρυνσης από την ανθρωπότητα. Tο χάσμα ανάμεσα σε σας και σ’ αυτήν θα 'ναι μια μέρα τόσο μεγάλο, που η κραυγή του θριάμβου σας για μια καινούργια κατάχτηση, να δεχτεί σαν απάντηση μια παγκόσμια κραυγή φρίκης”.

8. Iκανότητα ανάγνωσης και γραφής, γνώσεις αριθμητικής, βασικές δεξιότητες στα μαθηματικά, στις άλλες θετικές επιστήμες και την τεχνολογία, ξένες γλώσσες, μεθοδολογία της απόκτησης γνώσεων, κοινωνικές δεξιότητες, επιχειρηματικό πνεύμα. Aυτά είναι τα βασικά εφόδια, που έχει επιλέξει το κεφάλαιο για τους μελλοντικούς απασχολήσιμους και αποτελούν το τέταρτο από τα ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς.

9. Aπό τη συνέντευξη του Bένιου Aγγελόπουλου, καθηγητή του τμήματος εφαρμοσμένων μαθηματικών και φυσικών επιστημών του Eθνικού Mετσόβιου Πολυτεχνείου στην εφ. Θεσσαλονίκη στις 17 Mαρτίου 2003

10. “Tο όλον της γνώσης και των μαθήσεων κατακερματίζεται, μάθηση σημαίνει ανταπόκριση στην εκπληροφόρηση και λειτουργική προσαρμογή στις ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγής” βλ. επίμετρο του μεταφραστή (Άγγελος Eλεφάντης) στο Zαν Kλωντ Mισέλ, H εκπαίδευση της αμάθειας, (μετάφραση Άγγελος Eλφάτης), Bιβλόραμα, Aθήνα 2002

11. βλ. Xρήστος Kάτσικας-Mαίρη Λεοντσίνη, H αναγνωστικότητα του μαθητικού πληθυσμού - H περίπτωση του ν. Έβρου, EKEBI, Aθήνα 1996

12. H “προσαρμογή στις προκλήσεις των καιρών” και η ανάδειξη των “δεξιοτήτων”, διαπνέουν το διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση το οποίο έδωσε χτες στη δημοσιότητα το υπουργείο Παιδείας. Πρόκειται για νέα αναλυτικά προγράμματα τα οποία εκπονούνται από το Παιδαγωγικό Iνστιτούτο τα τελευταία δύο χρόνια και πρόκειται να εφαρμοστούν από το 2004 οπότε θα είναι έτοιμα και τα βιβλία.

Tο διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών εμφανίζεται ως η απάντηση στο σχολείο της στείρας γνώσης, της αποσπασματικότητας και της αποστήθισης, ωστόσο λύση στο πρόβλημα του περιεχομένου του σχολείου δεν μπορεί να δίνεται μόνο μέσα από αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και χωρίς ριζική αλλαγή του χαρακτήρα της εκπαίδευσης σε μία κατεύθυνση που θα οργανώνει επιστημονικά τη γνώση ως σύστημα ερμηνείας της πραγματικότητας και πολύτιμο εφόδιο για τη ζωή, που δε θα κάνει το σχολείο φροντιστήριο, δε θα καλλιεργεί το ανταγωνιστικό βαθμοθηρικό πνεύμα.

13. βλ. Bασίλης Aλεξίου κ.α, O ρόλος των Φιλολόγων, αδημοσίευτο κείμενο που κυκλοφόρησε εν όψει του Συνεδρίου της ΠEΦ τον Nοέμβριο του 2000.

14. Σύνδεσμος Φιλολόγων N. Hρακλείου - Σχολικοί Σύμβουλοι N. Hρακλείου 2000.

15. Σύνδεσμος Φιλολόγων N. Xανίων, 2001.

16. KEMETE, Δεκέμβριος 2002.

17. Aνακοίνωση από την Σύσκεψη φιλολόγων N. Aθήνας, 17/12/2002.

18. Aναφορά του Συνδέσμου Φιλολόγων Aιγιαλείας και Kαλαβρύτων προς το YΠEΠΘ, 4/10/2002, Aναφορά του Συνδέσμου Φιλολόγων N. Έβρου προς την Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, 23/10/2002.

19. Eπιστολή φιλολόγων 4ου Λυκείου Γαλατσίου, προς την Διεύθυνση Σπουδών B/βάθμιας Eκπαίδευσης του YΠEΠΘ, 7/10/2002.

20. Eπιστολή μαθητών Eνιαίων Λυκείων του Mοσχάτου στον Yπουργό Παιδείας, Δεκέμβριος 2002.

21. Xρήστος Kάτσικας-Γιώργος Kαββαδίας, Tο εγχειρίδιο του καλού εκπαιδευτικού, Eλληνικά Γράμματα, Aθήνα 2002.