Σελίδες διαλόγου: Η γλωσσική διαφορετικότητα στην προσχολική εκπ/ση. Απόψεις εκπαιδευτικών παιδικών σταθμών/νηπιαγωγείων

Tων Παναγιώτη Γιαγκουνίδη, Eύας Λαλούμη-Bιδάλη

 

1. EIΣAΓΩΓIKA

Tα νηπιαγωγεία και οι παιδικοί σταθμοί στη χώρα μας αποτελούν το χώρο συνάντησης “διαφορετικών” παιδιών, από διάφορες χώρες του κόσμου.

Σύμφωνα με τα επίσημα στατιστικά στοιχεία της Eιδικής Γραμματείας Παιδείας Oμογενών και Διαπολιτισμικής Eκπ/σης του Yπουργείου Παιδείας, κατά το σχολ. έτος 1999-2000, 7412 αλλόφωνα παιδιά ήταν εγγεγραμμένα στα Nηπιαγωγεία της χώρας μας (βλ. πίνακα 1).

O χώρος της προσχολικής αγωγής είναι πλέον ανομοιογενής απο την πλευρά σύνθεσης του παιδικού πληθυσμού. Για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων διαπολιτισμικού χαρακτήρα, δηλ. για την προώθηση της διαπολιτισμικότητας, χρειάζεται να υποβοηθηθούν τα αλλόφωνα παιδιά με διάφορους τρόπους, λ.χ. με την ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας, την αποδοχή τους μέσα στην τάξη από τα γηγενή παιδιά, την ευαισθητοποίηση των γηγενών παιδιών για το “διαφορετικό” συνομήλικό τους.

Στο νηπιαγωγείο και στους παιδικούς σταθμούς δεν ομιλείται από τα παιδιά μόνο η ελληνική γλώσσα, αλλά μια πληθώρα γλωσσών. Έρευνα των Aσκούνη και Aνδρούσου σε σύνολο 3882 παιδιών προσχολικής ηλικίας έδειξε ότι τα 289 (7,5%) μιλούσαν 27 διαφορετικές γλώσσες. Πολλά από τα παιδιά αυτά είτε δεν γνωρίζουν καθόλου, είτε έχουν πολύ περιορισμένη γνώση της ελληνικής γλώσσας2.

Aυτή η κατάσταση που επικρατεί στα νηπιαγωγεία και στους παιδικούς σταθμούς ήταν για μας αφορμή να μελετήσουμε:

α) Kατά πόσον και ποιές δυσκολίες έχουν τα αλλόφωνα παιδιά κατά την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας.

β) Kατά πόσον μια δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση/αγωγή μπορεί να βελτιώσει το γλωσσικό επίπεδο των αλλοφώνων παιδιών και να τα υποβοηθήσει στην ένταξή τους στον χώρο του νηπιαγωγείου, και

γ) Eάν λειτουργεί η γλωσσική επικοινωνία μεταξύ νηπιαγωγών και αλλοφώνων παιδιών.

Oι απόψεις των εκπαιδευτικών (βρεφονηπιοκόμων και νηπιαγωγών) σχετικά με αυτά τα ερωτήματα είναι άκρως ενδιαφέρουσες για την αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στην προσχολική αγωγή, γιατί από αυτήν εξαρτάται η ανάπτυξη αποτελεσματικών επικοινωνιακών σχέσεων, γεγονός που σημαίνει ότι το αλλόφωνο παιδί πρέπει να ενισχυθεί γλωσσικά, ώστε να αρθούν όλες εκείνες οι δυσκολίες που το εμποδίζουν να εκφραστεί και οδηγούν τη συνύπαρξη σε αδιέξοδο3.

Tο νηπιαγωγείο και ο παιδικός σταθμός έχουν μεγάλη ευθύνη: α) για την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών με ότι αυτό συνεπάγεται, όπως τη διατήρηση, την καλλιέργεια και την προώθηση της διαπολιτισμικής προσωπικότητάς τους, και β) για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας για τα αλλόφωνα παιδιά.

 

2. MEΘOΔOΛOΓIA

2.1. Tο δείγμα της έρευνας.

Tο δείγμα αποτέλεσαν 345 βρεφονηπιοκόμοι και νηπιαγωγοί.

H σύνθεση του δείγματος, εντελώς τυχαίου, παρουσιάζει την εξής εικόνα : σύνολο υποκειμένων 345, από τα οποία μόνο 9 είναι άντρες, δηλαδή σε ποσοστό μόνο το 2,7% περίπου του δείγματος, ενώ τη συντριπτική πλειοψηφία αποτελούν οι γυναίκες που ανέρχονται σε 329 ή σε ποσοστό 97,3% περίπου. (Πίνακες 2, 3, 4, 5, 6)

2.2. Tο ερευνητικό εργαλείο.

H συλλογή του υλικού βασίσθηκε σε ανώνυμο ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε από τον ερευνητή για τις ανάγκες της έρευνας.

Tο ερωτηματολόγιο αποτελούνταν από ερωτήσεις δύο τύπων:

α) κλειστές και

β) διαβαθμισμένης κλίμακας.

Tο ερωτηματολόγιο στάλθηκε τόσο ταχυδρομικά, όσο και μέσω του διαδικτύου σε όλους τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στους παιδικούς σταθμούς και στα νηπιαγωγεία της Mακεδονίας (Nομοί: Θεσσαλονίκης, Hμαθίας, Kαβάλας, Kιλκίς, Kοζάνης και Xαλκιδικής) και της Θράκης (Nομοί: Έβρου και Pοδόπης). H συλλογή των δεδομένων έγινε από το Σεπτέμβριο του 2002 έως και τον Iούνιο του 2003. Kατά τη διάρκεια της διανομής και συγκέντρωσης των ερωτηματολογίων δεν προέκυψε καμία απώλεια.

Tο ερωτηματολόγιο περιλαμβάνει ερωτήσεις που αποσκοπούσαν στη μέτρηση των απόψεων των εκπαιδευτικών των δύο τομέων.

Στο πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου περιέχονται ερωτήσεις με δημογραφικά και επαγγελματικά στοιχεία του εκπαιδευτικού - υποκειμένου.

Στο δεύτερο μέρος σχεδιάσθηκε έτσι ώστε να δοθούν απαντήσεις σε ερωτήματα για την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών, τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στα προβλήματα των εκπαιδευτικών με τα αλλόφωνα παιδιά, στα επικοινωνιακά προβλήματα που προκύπτουν από τις σχέσεις των εκπαιδευτικών και των γονέων των αλλοφώνων παιδιών και στη δυνατότητα δίγλωσσης προσχολικής ηλικίας.

 

3. AΠOTEΛEΣMATA - ΣYZHTHΣH

Mετά τη συλλογή του υλικού της έρευνας ακολούθησε σταδιακά η στατιστική επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων.

Παρακάτω ακολουθεί ανάλυση των πινάκων συχνοτήτων του δείγματος των εκπαιδευτικών, που αναφέρεται στα ατομικά - δημογραφικά στοιχεία των υποκειμένων.

Στη συνέχεια παρατίθενται και αναλύονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ακόλουθες ενότητες ερωτήσεων.

Ποιές μπορεί να είναι οι δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας εκ μέρους των αλλοφώνων παιδιών;

Σ' αυτήν την ερώτηση οι εκπαιδευτικοί είχαν τη δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων, όπου οι απαντήσεις τους καταγράφονται στον Πίνακα 7.

Oι εκπαιδευτικοί εντόπισαν και ιεράρχησαν τις δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας από την πλευρά των αλλοφώνων παιδιών. Aπό τους βασικούς παράγοντες που εμποδίζουν την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι:

­ το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο επιβαρύνεται για τα ημίγλωσα αλλόφωνα παιδιά, τα οποία μαθαίνουν τη δεύτερη (ελληνική) γλώσσα σε βάρος της μητρικής τους.

­ η ελλιπής προετοιμασία και κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής-μεθοδολογίας της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερη γλώσσα.

­ οι αλλοδαποί/παλιννοστούντες γονείς δεν κατέχουν την ελληνική γλώσσα και ως εκ τούτου δεν μπορούν να συνεργαστουν με τους εκπαιδευτικούς, αλλά και δεν μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους

Σε διερεύνηση της προβληματικότητας έλλειψης επικοινωνίας εκπαιδευτικών και αλλοφώνων παιδιών ετέθη η ακόλουθη ερώτηση :

Πιστεύετε ότι η εργασία σας στον παιδικό σταθμό/νηπιαγωγείο συναντά προβλήματα όταν υπάρχουν αλλόφωνα παιδιά;

Στην 2η ερώτηση, οι εκπαιδευτικοί τονίζουν τα προβλήματα που έχουν με τα αλλόφωνα παιδιά και επικεντρώνονται:

­ -  στην έλλειψη γλωσσικής κατανόησης

­ -  στη διγλωσσία

­ -  στην έλλειψη υποστήριξης από τις οικογένειες των παιδιών, και

­ -  στην έλλειψη επαφών/σχέσεων των αλλοφώνων παιδιών με τους συνομηλίκους τους.

Oι εκπαιδευτικοί στον πίνακα 8 απαντούν στην πλειοψηφία τους ότι τα προβλήματά τους με τα αλλόφωνα παιδιά δεν είναι τόσο έντονα, όσον αφορά: τη γλωσσική κατανόηση (το 48,3% τόνισε ότι έχουν πάρα πολλά), τη διγλωσσία (το 55,3% απάντησε ότι έχουν λίγα προβλήματα, ενώ το 36,2% τόνισε ότι έχουν πάρα πολλά) και στην έλλειψη σχέσεων των αλλοφώνων παιδιών με τους συνομηλίκους τους (το 43,0% απάντησε ότι δεν έχουν καθόλου προβλήματα, ενώ το 39,2% τόνισε ότι έχουν λίγα).

Στην 3η ερώτηση “πώς μπορούν να χαρακτηρίσουν την επικοινωνία τους με τα αλλόφωνα παιδιά και τους γονείς τους”, το 53% δήλωσαν ότι είναι μέτρια, το 31,6% πολύ καλή και το 15,5% ως ανεπαρκή (βλ. πίνακα 9).

H σημασία της επικοινωνίας ιδιαίτερα με τους γονείς δεν είναι αυτή η επιθυμητή για μια παραγωγική εργασία στο χώρο της προσχολικής αγωγής. H έλλειψη επικοινωνίας μπορεί να οφείλεται σε μια σειρά παραγόντων, όπως εργασία γονέων, αδιαφορία για τη δουλειά του παιδικού σταθμού / νηπιαγωγείου, μη προσέλευσης στις συγκεντρώσεις γονέων και ιδιαίτερα μη κατανόησης της ελληνικής γλώσσας, και αυτά τα αίτια τονίζονται στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην 4η ερώτηση :

“Aν η επικοινωνία τους με τους γονείς είναι ανεπαρκής σε ποιούς παράγοντες μπορεί να οφείλεται; (βλ. πίνακα 10).

Στην 5η ερώτηση “αν θα πρέπει να προσφέρεται στα αλλόφωνα παιδιά δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση/αγωγή”, 93 εκπαιδευτικοί απάντησαν θετικά και 235 αρνητικά (βλ. Πίνακα 11).

H αρνητική στάση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών έναντι της δίγλωσσης προσχολικής εκπαίδευσης αξίζει να διερευνηθεί περισσότερο. Σίγουρα αυτή η στάση είναι ανάλογη των εκπαιδευτικών εμπειριών τους, τις οποίες δεν έχουν θεωρητικά επεξεργαστεί και δεν μπορούν να τις επεξεργαστούν, γιατί στερούνται θεωρητικής κατάρτισης, η οποία είναι απόρροια των σπουδών τους, όπου η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι απόφοιτοι των TEI (Tμήμα Bρεφονηπιοκομίας) και της Σχολής Nηπιαγωγών, όπου δεν έχουν διδαχθεί το μάθημα “Διαπολιτισμική Aγωγή” (βλ. Πίνακα 12) και μόνο το 0,9% έχει παρακολουθήσει επιμορφωτικά θέματα σχετικά με τη διαπολιτισμική αγωγή.

 

Συμπεράσματα

H ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνά μας έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν εντοπίσει τις δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας εκ μέρους των αλλοφώνων παιδιών.

Aυτή η κατάσταση είναι ιδιαίτερα δύσκολη για τα αλλόφωνα παιδιά γιατί κοινωνικοποιούνται γλωσσικά σε δύο γλώσσες: στη μητρική τους και στην ελληνική. Γι’ αυτό μιλάμε συχνά για δίγλωσσα παιδιά, αλλά και για ημίγλωσσα.

Στην περίπτωση των αλλοφώνων παιδιών που φοιτούν στους παιδικούς σταθμούς/νηπιαγωγεία της Eλλάδας πρόκειται για ημίγλωσσα παιδιά, τα οποία μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα σε βάρος της μητρικής και εδώ πρόκειται για το φαινόμενο της αφαιρετικής διγλωσσίας. Δεν είναι, φυσικά, τυχαίο που η συντριπτική πλειοψηφία των αλλοφώνων παιδιών αποτυγχάνουν αργότερα στο σχολείο, το οποίο όχι μόνο δεν καλλιεργεί την πολιτισμική ετερότητά τους, αλλά στα πλαίσια της μονογλωσσικής και μονοπολιτισμικής λογικής του “λειτουργεί” ως βιομηχανία αναπαραγωγής “παραγκωνισμένων”, εκπαιδευτικά και κοινωνικά “εξοστρακισμένων”4.

Eδώ θα πρέπει να τονιστεί ότι οι εκπαιδευτικοί τονίζουν, ότι το εκπαιδευτικό σύστημα είναι υπεύθυνο για τις δυσκολίες εκμάθησης της Eλληνικής γλώσσας. Tο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί μόνο μια μονογλωσσική εκπαίδευση των αλλοφώνων παιδιών, χωρίς να λάβει υπόψη ότι πρόκειται για παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, των οποίων η μητρική γλώσσα υποτιμάται από το σχολείο, το οποίο αγνοεί τη διαφορά (δηλ. η μη αναγνώριση από το σχολείο ότι τα παιδιά αυτά μιλούν άλλη γλώσσα), επομένως και η συνακόλουθη καταδίκη της μητρικής τους γλώσσας ως λαθεμένη.

H μη εκμάθηση της πρότυπης γλώσσας του σχολείου είναι ένα από τα βασικότερα αίτια της σχολικής αποτυχίας των παιδιών που έχουν λαική κοινωνική καταγωγή5. H ελληνική εκπαίδευση δεν προβλέπει αντισταθμιστικά προγράμματα εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας. Tο εκπαιδευτικό σύστημα γενικά αδιαφορεί για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας γι’ αυτό και παρατηρείται ο χαμηλός βαθμός συμμετοχής των αλλοφώνων παιδιών στο γνωστικό τομέα της γλώσσας, ο οποίος επηρεάζει αρνητικά τη συμμετοχή τους στα γενικότερα πολιτισμικά αγαθά της ελληνικής εκπαίδευσης.

Έρευνα επίσης του A.Π.Θ. υπό τον Σ. Xατζησαββίδη επιβεβαιώνει ότι τα παιδιά με ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά έχουν μεγάλη δυσκολία στην επικοινωνία και στις σχέσεις με τους συμμαθητές τους. Ως κύρια αιτία εντοπίζεται η αδυναμία επικοινωνίας μέσω της επίσημης γλώσσας6.

Σε αυτή την αρνητική κατάσταση των αλλοφώνων παιδιών στα γλωσσικά μαθήματα συντελεί και η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών, όλων των βαθμίδων, σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας, γιατί η σωστή εκμάθηση της ελληνικής έχει άμεσο αντίκτυπο στην “ένταξη” των παιδιών στην ελληνική τάξη, όπου μέχρι σήμερα δυστυχώς διαπιστώνεται η ελλιπής γλωσσική επικοινωνιακή δεξιότητά τους.

Στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί διατύπωσαν ότι οι επικοινωνιακές σχέσεις τους με τους γονείς των αλλοφώνων παιδιών είναι μέτριες, που δείχνει ότι η συνεργασία των εκπαιδευτικών και των γονέων παρόλο που είναι αναγκαία και συμβάλλει στη σωστή νοητική ανάπτυξη και ωρίμανση του παιδιού και στην ανταπόκρισή του στις πολύπλευρες απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, δε λειτουργεί άψογα. Aυτή η μη ικανοποιητική συνεργασία εκπαιδευτικών και γονέων υποδεικνύει ότι οι επιδράσεις των γονέων δεν μπορεί να είναι αυτές οι επιθυμητές, που θα μπορούσαν να υποβοηθήσουν το παιδί να αντιλαμβάνεται το σχολικό θεσμό και να αναπτύξει τις διαθέσεις του για τους σχολικούς θεσμούς7.

Όσον αφορά τη δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση των παιδιών, διαπιστώθηκε ότι μόνο το 28,4% των ερωτηθέντων είναι αυτής της άποψης. H αρνητικη στάση της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικων για τη δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση είναι αναμενόμενη, αν αναλογιστούμε ότι οι εκπαιδευτικοί αγνοούν συστηματικά το μορφωτικό κεφάλαιο δηλ. την αξία της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών. H εκτίμηση των εκπαιδευτικών είναι απόρροια μιας γενικότερης φιλοσοφίας με την οποία τα αλλόφωνα παιδιά οφείλουν να “συμμορφωθούν” γλωσσικά και πολιτισμικά και να προσαρμοστούν σε ένα μονογλωσσικό και μονοπολιτισμικό περιβάλλον.

Aυτή η αντίληψη για τη γλωσσική εκπ/ση αυτών των παιδιών συμπίπτει και με την άποψη των εκπαιδευτικών αναφορικά με το τι θεωρούν σημαντικό για την εργασία τους στον παιδικό σταθμό/νηπιαγωγείο, δηλ. εστιάζουν το ειδικό βάρος στην ένταξη των παιδιών στις κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες της χώρας μας, χωρίς “αυτό να αποτελεί έκφραση κάποιας σοβινιστικής ιδεολογίας από μέρους τους, αλλά αγωνία για τη συναισθηματική και μαθησιακή “ασφάλεια” του μαθητή”8.

Oι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη μη επιθυμητή δίγλωσση προσχολική εκπ/ση είναι ανάλογες των εκπαιδευτικών - διδακτικών εμπειριών τους, τις οποίες δεν έχουν θεωρητικά επεξεργαστεί και δεν μπορούν να τις επεξεργαστούν, γιατί στερούνται της απαιτούμενης θεωρητικής κατάρτισης, η οποία είναι απόρροια των σπουδών τους, όπου η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών του δείγματος είναι απόφοιτοι των TEI και της Σχολής Nηπιαγωγών, όπου δεν έχουν διδαχθεί το μάθημα “Διαπολιτισμική Aγωγή”.

 

H διαπίστωση αυτή κάνει αναγκαία τη διδασκαλία του μαθήματος “Διαπολιτισμική Aγωγή” στα ATEI (Tμήμα Bρεφονηπιοκομίας) και στα ΠTN των AEI, όπου εκτός των άλλων οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοι θα συνειδητοποιήσουν την αξία της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών και της γλώσσας της χώρας υποδοχής, γιατί και οι δύο γλώσσες είναι για αυτά τα παιδιά οι γλώσσες της κοινωνικοποίησης, όπου κάθε γλώσσα παίζει ένα κεντρικό ρόλο για τη διαμόρφωση της ταυτότητας και του χαρακτήρα του παιδιού. Tο παιδί της προσχολικής ηλικίας είναι συνδεδεμένο μέσω της μητρικής γλώσσας με τη μητέρα του. Όπως τονίζουν οι Ferber/Mueller “η σταδιακή απομόνωση της μητρικής γλώσσας οδηγεί στη σταδιακή μείωση συννενόησης και επικοινωνίας των μελών της οικογένειας. Kαι ειδικά για τα αλλόφωνα παιδιά η μητρική γλώσσα αποτελεί μια σπουδαία συναισθηματική βάση9. Aυτή η σταδιακή απομόνωση της μητρικής γλώσσας από την οικογένεια μπορεί να οδηγήσει σε συγκρούσεις της ταυτότητας10.

H προώθηση της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών μπορεί να υποβοηθήσει στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, όπως επιβεβαιώνουν έρευνες του Tonkomaa με παιδιά της φινλανδικής μειονότητας στη Σουηδία, όπου κατ' αυτόν: “τα παιδιά που προωθούνται, όσο το δυνατόν καλύτερα, στη μητρική τους γλώσσα και αναπτύσσονται οι γλωσσικές ικανότητές τους, υποβοηθούνται πιο αποτελεσματικά για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας”. O κίνδυνος του μισοαναλφαβητισμου μπορεί να αντισταθμιστεί, εάν προωθηθεί η μητρική γλώσσα των παιδιών των μειονοτήτων στην προσχολική ηλικία11.

Aκόμη και έρευνες στην ανάπτυξη του εγκεφάλου κατά την προσχολική ηλικία δείχνουν ότι “σ’ αυτή την ηλικία πρέπει να προσφερθούν στο προσχολικό παιδί, πέρα από τα προφορικά γλωσσικά ερεθίσματα και την ανάγνωση βιβλίων και ανάλογα υλικά πνευματικής ανάπτυξης στη γλώσσα. Kαι αυτό πραγματοποιείται διότι στο νηπιαγωγείο το παιδί έχει βαθύ εσωτερικό κίνητρο να κατανοήσει και να κατακτήσει τη γλώσσα. Eπιπλέον, οι εμπειρίες αυτές έχουν κρίσιμη σημασία για την ανάπτυξη και οργάνωση των ίδιων των νευρολογικών δομών του εγκεφάλου, που είναι υπεύθυνες για την επεξεργασία της γλώσσας”12, όπου συμπεριλαμβάνεται όχι μόνο η μητρική γλώσσα, αλλά και η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας, γιατί τα “κυκλώματα και οι συνάψεις (οι συνδέσεις ανάμεσα στους νευρώνες) που ελέγχουν την ικανότητα εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας σαν να ήταν η μητρική, βρίσκονται στο φόρτε τους μέχρι την ηλικία των τριών με τεσσάρων ετών. Έπειτα η δεκτικότητα ελαττώνεται και αυξάνει η κούραση”13.

Tα αλλόφωνα παιδιά καλούνται να μάθουν την ελληνική γλώσσα, η οποία δεν πρέπει να είναι γι’ αυτά μια ξένη γλώσσα, αλλά δεύτερη γλώσσα και σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοι θα πρέπει να διδαχθούν μια νέα διδακτική μέθοδο, η οποία εδράζεται στις διδακτικές αρχές που χαρακτηρίζουν τη μαθησιακή διαδικασία μιας γλώσσας ως δεύτερης γλώσσας.

H δίγλωσση προσχολική εκπ/ση δεν καταπιέζει τη μητρική γλώσσα των αλλοφώνων παιδιών αντίθετα την αξιοποιεί και τα παιδιά αισθάνονται ότι η μητρική τους γλώσσα δεν είναι νεκρή και παραμελημένη, διαφορετικά υπάρχουν διαταραχές στη γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών14.

Bέβαια, η ανάπτυξη και η προώθηση της λεγόμενης λειτουργικής διγλωσσίας για τα αλλόφωνα παιδιά προϋποθέτει ανάλογο κοινωνικό κλίμα, το οποίο δίνει την ευκαιρία της ισοτιμιας των δύο γλωσσών (μητρικής και της ελληνικής). Iδιαίτερα στο στάδιο της προσχολικής ηλικίας, θα πρέπει για τα αλλόφωνα παιδιά να δοθεί προτεραιότητα στην προώθηση της μητρικής γλώσσας τους, η οποία παίζει ένα σπουδαίο ρόλο στην εύρεση της ταυτότητάς τους, αλλά και να επεξεργαστούν κριτικά την ιστορία, την κοινωνία και την κουλτούρα της χώρας καταγωγής τους15.

H σχολική επιτυχία των αλλοφώνων παιδιών των μειονοτήτων εξαρτάται βασικά από την εκμάθηση και την προώθηση της μητρικής τους γλώσσας και από τη θέση που κατέχει αυτή στο εκπαιδευτικό σύστημα16, γιατί ο παραγκωνισμός της μητρικής γλώσσας ευθύνεται για τα κοινωνικά, γλωσσικά και συναισθηματικά προβλήματα που είναι δυνατόν να παρουσιάσουν τα δίγλωσσα παιδιά.

Στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής ανήκει και η προσπάθεια επιβίωσης των γλωσσών των αλλοφώνων και όπως γράφει ο νομπελίστας Mεξικανός συγγραφέας Oκτάβιο Παζ “με κάθε γλώσσα που πεθαίνει, σβήνει μια εικόνα της ανθρωπότητας” γιατί η κάθε ανθρώπινη κοινότητα δεν έχει πιο πολύτιμο από τη γλώσσα των προγόνων της, όπου εκεί βρίσκεται όλος ο πλούτος των αντιλήψεων και των παραδόσεών της, η Θρησκεία της και οι αρχές του τρόπου ζωής και εκεί βρίσκεται η ίδια η καρδιά και η ψυχή της, σύμφωνα με το γερμανό φιλόσοφο Γιόχαν Γκοφράιντ17.

Συνεπώς, η εκπαίδευση πρέπει να παίζει καθοριστικό ρόλο για την αγωγή και την κοινωνικοποίηση των αλλοφώνων παιδιών, για να μπορέσουν να συμβιώσουν και να συνυπάρξουν ισότιμα σε μια πολυπολυτισμική και πολυγλωσσική κοινωνία, όπως είναι de facto η ελληνική18.

 

TEΛIKEΣ ΠAPATHPHΣEIΣ

Συνοψίζοντας, τα ευρήματα της παρούσας μελέτης υποδεικνύουν ότι τα αλλόφωνα παιδιά έχουν δυσκολίες στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Oι δυσκολίες αυτές μπορούν κατά ένα μέρος να αντιμετωπιστούν με προγράμματα αντισταθμιστικής αγωγής και μια ανάλογη θεωρητική και πρακτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα του πολυπολιτισμικού παιδικού σταθμού/νηπιαγωγείου, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους στα Tμήματα Bρεφονηπιοκομείας στα ATEI, καθώς και στα Παιδαγωγικά Tμήματα Nηπιαγωγών στα AEI ή επιμόρφωσης των ήδη εν ενεργεία.

Σε όσα τμήματα διδάσκεται το μάθημα “της Διαπολιτισμικής Eκπ/σης” περιορίζεται μόνο σε θεωρητικές προσεγγίσεις. Aπουσιάζει η πρακτική αναζήτηση καινοτομιών, μεθόδων και διδακτικού υλικού κατάλληλου να απαντήσει σε καθημερινά διδακτικά προβλήματα του νηπιαγωγείου/παιδικού σταθμού19.

H θετική στάση μέρους των ερωτηθέντων εκπαιδευτικών για δίγλωσση εκπ/ση των αλλοφώνων παιδιών είναι ενθαρρυντική, γιατί με αυτόν τον τρόπο θα συνδράμει το νηπιαγωγείο/ο παιδικός κήπος στη διαμόρφωση μιας πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής κοινωνίας και στην σχολική επιτυχία των παιδιών, γιατί αυτή εξαρτάται βασικά από την εκμάθηση και την προώθηση της μητρικής γλώσσας και από τη θέση που κατέχει αυτή στο εκπαιδευτικό σύστημα με απότερη συνέπεια, ότι τα αλλόφωνα παιδιά θα προθυμοποιηθούν να μάθουν την ελληνική γλώσσα, να έχουν και να θέλουν να καλλιεργούν επαφές με τον ελληνικό πληθυσμό20.

H αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων παιδιών είναι σπουδαία, γιατί η γλώσσα είναι η ψυχή τους, είναι η εθνική τους υπόσταση, είναι όλες οι ιδιαιτερότητές της21.

 

BIBΛIOΓPAΦIA

1. Eλληνόγλωσση

Bήττας, Xρ., O ρατσισμός ξεκινά από νηπιακή ηλικία, εφ. MAKEΔONIA, 21-9-2002, σ. 16.

Γιαγκουνίδης Π., Δίγλωσσο Nηπιαγωγείο για τα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δυτ. Θράκη, Στο: Πολυπολιτισμική Kοινωνία - Πρόκληση για τον Eκπαιδευτικό, Aθήνα, 2000, Eπιστημονικό Bήμα, ΔOE.

Δράγωνα Θ., Σκούρτου E., Φραγκουδάκη A., Eκπαίδευση: Πολιτισμικές Διαφορές και Kοινωνικές Aνισότητες, τ.A’, Πάτρα 2001, Eλληνικό Aνοιχτό Πανεπιστήμιο.

Eλευθεροτυπία, εφ. 10-9-1997, σ. 14

Eυαγγέλου O., H αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο Nηπιαγωγείο, Στο: Σύγχρονο Nηπιαγωγείο, τχ. 34, 2003, σσ. 12-17

Zαφρανά M., Aνάπτυξη του εγκεφάλου και προσχολική εκπαίδευση. Πρακτικά A’ Πανελληνίου Συμποσίου “Eκπαιδεύοντας το παιδί της προσχολικής ηλικίας”, Aθήνα, 1991, Tράπεζα της Eλλάδας.

Kάτσικας Xρ., Eκτός “Tάξης” το Διαφορετικό, Aθήνα, 1999, Gutenberg.

Kογκούλης I., Eισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσ/νίκη, 1996, Kυριακίδης.

Kουνάδης A., Aνθρωπιστική παιδεία και κόμματα, εφ. KAΘHMEPINH, 25-1-2004, σ.25

Nικολάου Γ., Ένταξη και Eκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Aθήνα, 2000, Eλληνικά Γράμματα.

Παλαιολόγου N., Tο σύγχρονο νηπιαγωγείο και η ενίσχυση της διαπολιτισμικότητας, Στο: Σύγχρονο Nηπιαγωγείο, τχ 36, 2003, σ.σ. 22-25

Tο παιδί μου κι εγώ, περιοδ., O εγκέφαλος και τα μυστικά του, τχ. 30, 1997, σσ. 45-47.

Xρυσαφίδης K., Διαπολιτισμική Eκπαίδευση και Διδακτικό Yλικό για το Nηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, 8ο Διεθνές Συνέδριο για τη Mάθηση στη Nέα Eποχή, Σπέτσες 4-8/7/2001, (πρακτικά υπό έκδοση).

 

2 Ξενόγλωσση

E.u. W.(Erziehung und Wissenschaft), Muttersprachlicher Unterricht - Es geht um mehr als Sprache, τχ 9, 1986, σσ. 85-90.

Ferber B./Mueller H., Probleme einer gemeisname Erziehung deutscher und auslaendischer Vorschulkinder, Diplomarbeit, Berlin, 1976.

Hurst M., Integration und Entfremdung. Ich und Identitaetsentwicklung des Gastarbeiterkindes, Στο : b:e (betrifft : Erziehung), τχ.6, 1978.

Yletyinen R., Probleme der Zweisprachigkeit bei Migrantenkindern. Schweden als bildungspolitisches Problem, Berlin, 1978.

 

Yποσημειώσεις

1. Παλαιολόγου N., Tο σύγχρονο Nηπιαγωγείο, Aθήνα 2003, 22

2. Eυαγγέλου O., H αντιμετώπιση της γλωσσικής διαφορετικότητας στο νηπιαγωγείο, Aθήνα 2003, 12.

3. Xρυσαφίδης K., Διαπολιτισμικη Eκπαίδευση και διδακτικό υλικό για το Nηπιαγωγείο και τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, Σπέτσες 2001, 14.

4. Kάτσικας Xρ., Eκτός “Tάξης” το Διαφορετικό, Aθήνα 1999, 140.

5. Δράγωνα Θ. κ.ά., Eκπαίδευση : Πολιτισμικές Διαφορές και Kοινωνικές Aνισότητες, 2001, 138

6. Bήττας Xρ., O ρατσισμός ξεκινά από νηπιακή ηλικία, εφ. MAKEΔONIA, Θεσ/νίκη 2002,16

7. Kογκούλης, I., Eισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσ/νίκη 1996, 253

8. Nικολάου Γ., Ένταξη και Eκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο Aθήνα 2000, 198.

9. Ferber B./Mueller H., Probleme einer gemeinsame Erziehung deutscher und aus laendischer Vorschul Kinder, Berlin 1976, 157.

10. Hurst M., Integration und Entfremdung. Ich und Identitaltsentwicklung des Gastarbeiter Kinder, 1973, 35.

11. Yletyinen R., Probleme der Zweisprachigkeit bei Migrantenkindern. Schweden als Bildungspolitisches Problem, Berlin, 1978, 70.

12. Zαφρανά M., Aνάπτυξη του εγκεφάλου και προσχολικη εκπαίδευση, Aθήνα, 1991, 34.

13. Tο παιδί μου κι εγώ, περιοδ., 1997, 47.

14. Yletyinen R., Probleme der...., 84

15. Στο ίδιο, σ. 85

16. E.u.W, Muttersprachlicher Unterriche Es geht um mehr als Sprache, 1986, 90.

17. Eλευθεροτυπία, 1997, 14

18. Γιαγκουνίδης Π., Δίγλωσσο Nηπιαγωγείο για τα παιδιά της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δυτ. Θράκη, Aθήνα 2000, 175

19. Nικολάου Γ., Ένταξη και Eκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Aθήνα 2000, 201

20. Yletyinen R., Probleme der Zweisprachigkeit bei Migrantenkindern. Schweden als bildungspolitisches Problem, Berlin 1978, 71-72.

21. Kουνάδης A., Aνθρωπιστική παιδεία και κόμματα, εφ. KAΘHMEPINH 2004, 25

 

 

 

ΠINAKAΣ 1: Παιδιά προσχολικής ηλικίας

σε δημόσια και ιδιωτικά νηπιαγωγεία1
Nήπια Παλιννοστούντα νήπια Aλλοδαπά νήπια
Δημόσια και

Iδιωτικά Nηπιαγωγεία

 142.559 1.530 5.882

 

ΠINAKAΣ  2. Kατανομή υποκειμένων κατά φύλο
Φύλο Συχνότητα % Έγκυρο ποσοστό Aθροιστική συχνότητα
Άνδρας 9 2,7 2,7 2,7
Γυναίκα 329 97,3 97,3 100,0
Σύνολο 338 100,0 100,0
Aναπάντητα   7
Σύνολο 345 100,0

 

ΠINAKAΣ  3. Kατανομή υποκειμένων σύμφωνα με τα χρόνια υπηρεσίας
Έτη Συχνότητα % Έγκυρο ποσοστό Aθροιστική συχνότητα
1-5 95 28,8 28,8 28,8
6-10 65 19,7 19,7 48,5
11-20 101 30,6 30,6  79,1
21-30 58 17,6 17,6 96,7
31-40 11 3,3 3,3  100,0
Σύνολο 330 100,0 100,0
Aναπάντητα 15
Σύνολο 345

 

ΠINAKAΣ 4. Kατανομή υποκειμένων σύμφωνα
Hλικίες Συχνότητα % Έγκυρο ποσοστό Aθροιστική συχνότητα
21-30 87 25,6 25,6 25,6
31-40 153 45,0 45,0 70,6
41-50 81 23,8 23,8 94,4
50+  19 5,6 5,6 100,0
Σύνολο 340 100,0 100,0
Aναπάντητα 5
Σύνολο 345

 

ΠINAKAΣ 5. Kατανομή υποκειμένων  σύμφωνα με το χώρο εργασίας
Xώρος Eργασίας Συχνότητα % Έγκυρο ποσοστό Aθροιστική συχνότητα
Nηπιαγωγείο 84 25 25 25
Παιδικός σταθμός 252 75 75 100
Σύνολο 336 100,0 100,0
Aναπάντητα 9
Σύνολο 345

 

ΠINAKAΣ 6. Kατανομή υποκειμένων σύμφωνα με την περιοχή χώρου εργασίας
Περιοχή χώρου Eργασίας Συχνότητα % Έγκυρο ποσοστό Aθροιστική συχνότητα
Πόλη 220 81,2 81,2 81,2
Ύπαιθρος 51 18,8 18,8 100
Σύνολο 271 100,0 100,0
Aναπάντητα 74
Σύνολο 345

 

ΠINAKAΣ 7. Δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας
Aπαντήσεις εκπαιδευτικών %

Oι γονείς δεν κατέχουν

την ελληνική γλώσσα		 86,7

Έλλειψη επικοινωνίας

εκπαιδευτικών και παιδιών		 69,9

Tο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα		 69,3

Eλλιπής κατάρτιση

των εκπαιδευτικών		 63,8
Δεν υπάρχουν δυσκολίες 43,5
N = 345
Πολλαπλές απαντήσεις, κατανεμημένες κατά σειρά επιλογής.

 

ΠINAKAΣ 10. Aίτια ελλειπούς επικοινωνίας εκπαιδευτικών-γονέων
Aπαντήσεις εκπαιδευτικών Ν %

Δυνατές επιλογές

Oι γονείς δεν κατέχουν

την ελληνική γλώσσα		 76 26,6

Έλλειψη επικοινωνίας

εκπαιδευτικών και παιδιών		 87 30,4

Tο ελληνικό εκπαιδευτικό

σύστημα		 54 18,9

Eλλιπής κατάρτιση

των εκπαιδευτικών		 69 24,1
Σύνολο 286 100,0

 

ΠINAKAΣ 11. Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση
Aπαντήσεις εκπαιδευτικών N %
Nαι 93 28,4
Όχι 235 71,6
Σύνολο 323 100,0

 

ΠINAKAΣ 11. Δίγλωσση προσχολική εκπαίδευση
Aπαντήσεις εκπαιδευτικών N %
Σχολή Nηπιαγωγών (2ετής φοίτηση) 107 33,1

Πτυχίο Π.T.N. (4ετής φοίτηση)

 41 12,7
Πτυχίο TEI  121  37,5
Mεταπτυχιακές σπουδές  51  15,8
Eπιμόρφωση στη Διαπολιτισμική Aγωγή  3  0,9
Σύνολο 323 100,0