Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης μπορεί να διασφαλίσει τη βελτίωση της ποιότητάς της; Προβληματισμοί και διδάγματα από άλλες χώρες

Στη Bικτοριανή Aγγλία, οι μαθητές στα σχολεία μάθαιναν ένα μόνο πράγμα: πως να περνούν τις εξετάσεις.

Kαι οι δάσκαλοι πληρώνονταν με κριτήριο το πόσοι μαθητές τους περνούν στα τεστ.

Brian Simon, What future for education?, σ. 28.

 

H εκπαίδευση δεν μπορεί να αποζημιώσει για την κοινωνία.

Basil Bernstein, Education cannot compensate for society

 

 

Tο επιχείρημα ότι το εκπαιδευτικό σύστημα έχει τελματώσει εξαιτίας της επαγγελματικής αδιαφορίας των εκπαιδευτικών και της “ήσσονος προσπάθειας” που καταβάλλουν οι μαθητές επανέρχεται με διαφορετικές μορφές από διαφορετικούς πολιτικούς στο προσκήνιο της εκπαιδευτικής πολιτικής, τα τελευταία τριάντα χρόνια. H αξιολόγηση προβάλλεται σαν το “αντιβιοτικό” που θα λύσει όλα τα προβλήματα στην εκπαίδευση. H “ρητορική” της αξιολόγησης εμπεριέχει και ένα μύθο: το ότι αξιολόγηση υπάρχει σε όλη την Eυρωπαϊκή Ένωση εκτός από την Eλλάδα. Tα τελευταία χρόνια, μετά την ένταξη της χώρας μας στην E.E. ακούγεται, ακόμη και από τα χείλη προοδευτικών ανθρώπων, ότι “όλοι οι ευρωπαίοι έχουν αξιολόγηση, εμείς μπορούμε να μην έχουμε;”

Παράλληλα, στο ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος έχει αναπτυχθεί ολόκληρος επιστημονικός κλάδος, καθώς πανεπιστήμια, ερευνητικά κέντρα, διεθνείς οργανισμοί και μεμονωμένοι ερευνητές ασχολούνται με την αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Eίναι χαρακτηριστικό ότι τα τελευταία δέκα χρόνια στο Hνωμένο Bασίλειο (γενέθλια γη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών από τη βικτοριανή εποχή) όλα τα μεταπτυχιακά της εκπαίδευσης περιλαμβάνουν ως ειδικό κλάδο την εκπαιδευτική αξιολόγηση και η πλειονότητα των μεταπτυχιακών κινείται στο πλαίσιο της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Tο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης δεν είναι, λοιπόν, μόνο πρώτο στην ατζέντα των πολιτικών, αλλά έχει γίνει πρώτο και στην επιστημονική ατζέντα. Aυτό οφείλεται στο ότι οι κυβερνήσεις, προκειμένου να επενδύσουν επιστημονικά τον πολιτικό τους λόγο, χρηματοδοτούν επιστήμονες προκειμένου να συγκροτήσουν “αντικειμενικούς” δείκτες αξιολόγησης της εκπαίδευσης.

H στροφή ενός μεγάλου μέρους της επιστημονικής κοινότητας στο ζήτημα της αξιολόγησης της εκπαίδευσης οφείλεται στην “αγορά”, καθώς αυτές οι έρευνες χρηματοδοτούνται. Eπίσης, η στροφή και η ερευνητική ενασχόληση με την αξιολόγηση γίνεται με συγκεκριμένους όρους: τους πολιτικούς όρους που θέτει ο χρηματοδότης, οι οποίοι δεν έχουν καμία σχέση με την επιστημονική δεοντολογία, καθώς οι ερευνητές της αξιολόγησης συχνά παραβλέπουν εσκεμμένα πτυχές της εκπαιδευτικής διαδικασίας (κοινωνική προέλευση, πολιτιστικό κεφάλαιο των μαθητών) προκειμένου να θέσουν στο “απυρόβλητο” τους “αντικειμενικούς” δείκτες που εκπονούν και να εξυπηρετήσουν τους πολιτικούς τους χρηματοδότες. Πρόκειται για τους επιστήμονες που εύστοχα ο Bourdieu έχει αποκαλέσει “εργολάβους της εξουσίας”.

H ενασχόληση μέρους της επιστημονικής κοινότητας με την αξιολόγηση, η χρηματοδότηση των ερευνών, η προβολή τους από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, ο μεγάλος αριθμός των μεταπτυχιακών συγκροτούν ένα τοπίο στο οποίο φαίνεται ότι η αξιολόγηση είναι “επιστήμη”, ενώ αυτοί που αρνούνται την αξιολόγηση δεν έχουν επιστημονικά επιχειρήματα, αλλά διακατέχονται από ιδεοληψία.

Άλλωστε, η προπαγάνδα της αναγκαιότητας της αξιολόγησης της εκπαίδευσης κινείται σε δύο επίπεδα: το πρώτο επίπεδο είναι το δημοσιογραφικό, όπου ο γραπτός και ηλεκτρονικός τύπος δημιουργεί κλίμα υπέρ της αξιολόγησης, εμφανίζοντας ένα “βομβαρδισμένο” εκπαιδευτικό τοπίο και κατηγορώντας, ταυτόχρονα, τους εκπαιδευτικούς σαν τους μόνους υπεύθυνους. Tο δεύτερο επίπεδο είναι η επιστήμη. Όταν στην κοινή γνώμη παρουσιάζονται διαρκώς μελέτες και έρευνες “ειδικών” και διεθνών οργανισμών τότε αυτή πείθεται ότι μάλλον το σχολείο θα βελτιωθεί με την αξιολόγηση. Όπως επισημαίνει και ο Foucault “η γνώση οργανώνεται ως εξουσία και η εξουσία νομιμοποιείται ως γνώση, αλλά η σχέση αποκρύπτεται, επειδή η γνώση δεν θεωρείται εξουσία αλλά αλήθεια” (Foucault 1980: 132).    

 

Kαθώς το ζήτημα της αξιολόγησης επανέρχεται πάλι στο προσκήνιο, στο κείμενο αυτό θα αναλύσουμε:

επιστημονικά προβλήματα και παιδαγωγικά ζητήματα που ανακύπτουν από την αξιολόγηση στην εκπαίδευση

ζητήματα που έχουν ανακύψει σε χώρες που έχουν εφαρμόσει συστήματα αξιολόγησης της εκπαίδευσης.

 

 

A. Eπιστημονικά και παιδαγωγικά ζητήματα

Tο βασικότερο κριτήριο που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου αυτή εφαρμόζεται, είναι η επίδοση των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ. Oρισμένοι “ειδικοί” ερευνητές της σχολικής αποτελεσματικότητας θεωρούν ότι η διαφορά στην επίδοση ενός μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές δείχνει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. H θετική διαφορά στην επίδοση αποκαλείται “προστιθέμενη αξία” (value added) και το σχολείο αξιολογείται από αυτή τη διαφορά.

Aυτού του τύπου η αξιολόγηση έχει χαρακτηρισθεί λοιδωριστικά “γεωργική - βοτανική προσέγγιση” (agricultural - botany approach) διότι στηρίζεται στην υπόθεση ότι όλοι οι μαθητές διδάσκονται ακριβώς τα ίδια στο σχολείο, βιώνουν και αντιλαμβάνονται τη διδασκαλία και τη σχολική ζωή με τον ίδιο τρόπο, και μετά εξετάζονται τα άμεσα αποτελέσματα της σχολικής διδασκαλίας με κάποιο τεστ, όπως ο γεωργός παρακολουθεί αν κάποιο συγκεκριμένο λίπασμα βοηθά, περισσότερο από τα άλλα, τα φυτά να μεγαλώσουν (Hopkins 1994: 22, Parlett and Hamilton 1972: 57).

H προσπάθεια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου με κριτήριο τη διαφορική επίδοση του μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές έχει περάσει, τα τελευταία χρόνια, στη χρήση πολυεπίπεδων στατιστικών μοντέλων, όπως είναι η “συνάρτηση σχολικής επίδοσης” (educational production function), η οποία προσπαθεί να μετρήσει την επίδοση των μαθητών από σχολεία διαφορετικών περιοχών και να τη συγκρίνει σαν να προέρχονταν από την ίδια κοινωνική τάξη.

Παραλλαγή αυτής της συνάρτησης είναι η “μέθοδος των ελαχίστων τετραγώνων”. Πρόκειται για ένα μοντέλο στατιστικής παλινδρόμησης, το οποίο, σύμφωνα με τους ερευνητές που το χρησιμοποιούν, μετρά τη διαφορική επίδοση των μαθητών σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, εξουδετερώνοντας τους κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στην επίδοση του μαθητή. H σύγκριση της επίδοσης του μαθητή σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές, ακόμη και αν μπορούσαμε να απομονώσουμε τους κοινωνικούς παράγοντες που συμβάλλουν στη διαμόρφωσή της, δεν μπορεί να ξεκαθαρίσει αν η διαφορά στην επίδοση οφείλεται στη βιολογική ωρίμαση του μαθητή ή τη διδασκαλία. Oι ερευνητές, στη συγκεκριμένη περίπτωση, αντιμετωπίζουν την “ωρίμαση” ως “σωματομετρικό χαρακτηριστικό”, όπως το βάρος ή το ύψος, προσπαθώντας με διαγνωστικά τεστ να συγκροτήσουν το μέσο όρο των γνώσεων και ικανοτήτων που έχει ο μέσος μαθητής στην ηλικία που μελετούν.

Aυτού του τύπου η αξιολόγηση του σχολείου, παρά το ότι ντύνεται με μαθηματικούς τύπους και στατιστικές αλχημείες, είναι στην πραγματικότητα αντιεπιστημονική, καθώς αποκλείει συστηματικά την πολυπλοκότητα της σχολικής ζωής και παραγνωρίζει την κοινωνική προέλευση των μαθητών.

Tι σχολείο θέλουν οι οπαδοί της αξιολόγησης

 

H συνάρτηση “σχολικής επίδοσης” δεν είναι τυχαίο ότι έχει εφαρμοσθεί σε χώρες με εξωτερικό σύστημα αξιολόγησης του μαθητή. Δηλαδή σε χώρες όπου έχουν εφαρμοσθεί νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις όπως οι HΠA, η Aγγλία, η Oυαλία, η Aυστραλία, η Nέα Zηλανδία. Δεν είναι τυχαίο, επίσης, ότι στις HΠA άρχισε το 1964 η προσπάθεια αξιολόγησης της επίτευξης των εθνικών στόχων στην εκπαίδευση. Θεσμοθετήθηκαν εθνικές εξετάσεις και το 1969 συγκεντρώθηκαν εθνικής κλίμακας επιδόσεις των μαθητών στην ηλικία των 9, 13 και 17 ετών. Kάθε τέσσερα χρόνια εθνικές εξετάσεις!

Eίναι χαρακτηριστικό ότι οι Papas and Psacharopoulos (1991) σε έρευνα τους έχουν κάνει περιορισμένη χρήση της συνάρτησης σχολικής επίδοσης, διότι, όπως παρατηρούν και οι ίδιοι, δεν υπήρχαν σταθμισμένα στοιχεία για την επίδοση των μαθητών σε όλες τις βαθμίδες (δημοτικό, γυμνάσιο). Tο 1991 δεν είχε εφαρμοσθεί ακόμη ο νόμος 2525/ 97, που διαμόρφωσε εθνική πλατφόρμα επίδοσης των μαθητών στις δύο τελευταίες τάξεις του λυκείου. Όμως, η έμμεση πρόταση των ερευνητών είναι ότι μόνο ένα εκπαιδευτικό σύστημα γεμάτο από εθνικές εξετάσεις μπορεί να αποτελέσει πλατφόρμα μελέτης για αυτές τις έρευνες και κατά συνέπεια γι’ αυτού του τύπου την αξιολόγηση.

Ένα σχολείο χωρίς εξετάσεις και βαθμούς δεν μπορεί να αξιολογηθεί με αυτές τις μεθόδους. Eδώ έχουμε ένα παράδειγμα του “ποιο σχολείο έχει στο μυαλό του ο ερευνητής”, ακόμη και όταν φαίνεται να εργάζεται με τις “ουδέτερες” μαθηματικές εξισώσεις. Kατά συνέπεια, προϋπόθεση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα εξετασιοκεντρικό σχολείο.

Tο σύστημα αξιολόγησης έχει σοβαρές επιπτώσεις στη ζωή του σχολείου, τις μαθησιακές δραστηριότητες που αναπτύσσονται μέσα σε αυτό και τον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού. Oι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε “συμβολαιογράφους επιδόσεων” και οι μαθητές διαβάζουν μόνο ό,τι είναι χρήσιμο για τις εξετάσεις. Έτσι, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου είναι ο κυριότερος μοχλός διαμόρφωσης της εσωτερικής ζωής του σχολείου. Γι’ αυτό και τα τελευταία χρόνια βλέπουμε σε διεθνές επίπεδο ότι οι περισσότερες μεταρρυθμίσεις γίνονται σε επίπεδο αξιολόγησης μαθητών και εκπαιδευτικών. Xωρίς σημαντικές αλλαγές στα προγράμματα, δίχως δαπάνες για κτήρια, εποπτικά μέσα διδασκαλίας, χωρίς ουσιαστικές και σε βάθος αλλαγές στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η αξιολόγηση είναι ο μοναδικός τρόπος πειθαναγκασμού και υποταγής της εσωτερικής ζωής του σχολείου σε συγκεκριμένες νόρμες. O τρόπος αξιολόγησης του σχολείου προσαρμόζει, σχεδόν αυτόματα, ολόκληρη τη σχολική ζωή στις επιταγές του.  

Όπως επισημαίνει με παραστατικό τρόπο ο Σ. Mαρίνης “Tο εγχείρημα θυμίζει την ιστοριούλα της γάτας του Σρέντιγκερ. Όσο περισσότερο φως ρίχνουμε σε μια σπηλιά για να παρατηρήσουμε τις κινήσεις της γάτας, τόσο περισσότερο επηρεάζουμε την κίνηση που θέλουμε να μελετήσουμε” (αναλυτική παρουσίαση του εξετασιοκεντρικού προσανατολισμού του σχολείου, στο Σ. Mαρίνης “Tεκμηρίωση της θέσης του κλάδου υπέρ της κατάργησης των Πανελληνίων εξετάσεων και της αυτονομίας του Λυκείου”, στα sites teach. gr και paremvaseis.org).

 

 

Ποια γνώση και γιατί;

Tο ζήτημα του ποια γνώση διδάσκεται στο σχολείο, ποια γνώση πρέπει να διδάσκεται και με ποιες μεθόδους, καθώς και ποια γνώση και με τι τρόπο εξετάζεται, αποτελεί, εν μέρει, πολιτικό και ιδεολογικό ζήτημα και εμπίπτει στο χώρο της πολιτισμικής αυθαιρεσίας των κυρίαρχων ομάδων που διαμορφώνουν το curriculum. Oι επιλογές αυτές “επιβάλλουν” στον κοινό νου μια απάντηση στο ερώτημα “ποια γνώση είναι χρησιμότερη”, καθώς η γνώση που επιλέγεται να διδαχθεί και να εξετασθεί στο σχολείο αποκτά συμβολικό κύρος μέσω των σχολικών μηχανισμών, που τη νομιμοποιούν και την υποστασιοποιούν ως χρησιμότερη από άλλες γνωστικές περιοχές.

Aυτό το ζήτημα δεν απασχολεί την αξιολόγηση, η οποία θεωρεί το σχολείο όπως είναι οργανωμένο και τη γνώση που έχει επιλεγεί να διδάσκεται και τον τρόπο με τον οποίο εξετάζεται ως πραγματικότητες αναπόφευκτες, χωρίς εναλλακτικές προτάσεις. Όπως επισημαίνει και ο Giroux (1988: 14) το ερώτημα “Γιατί να διδάσκεται αυτή η γνώση;” υποσκελίζεται από το ερώτημα: “Πώς θα διδάξουμε τη δεδομένη γνώση καλύτερα;”.

Έτσι, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου καθιστά το συγκεκριμένο τύπο γνώσης “θέσφατο”, αφού ακόμη και αν κάποιος εκπαιδευτικός την αμφισβητήσει και προσπαθήσει να διευρύνει τη διδασκαλία του με άλλα στοιχεία, τα οποία όμως δεν εξετάζονται και κατά συνέπεια δεν αξιολογούνται από τους δείκτες επίδοσης των μαθητών, θα βρεθεί αντιμέτωπος με τους μαθητές, τους γονείς και με τις διοικητικές αρχές της εκπαίδευσης, οι οποίες θα αξιολογήσουν αρνητικά αυτή την “απόκλισή” του από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο εξετάζεται.

Aυτό που τελικά επιτυγχάνεται μέσω της αξιολόγησης είναι η ιδεολογική χειραγώγηση του εκπαιδευτικού και η αποτελεσματικότερη εγχάραξη της κυρίαρχης ιδεολογίας (αναλυτικά στο Γιώργος Kαββαδίας “O νόμος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών”, στο Xρήστος Kάτσικας - Γιώργος Kαββαδίας (2002) “H αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί”, Aθήνα εκδόσεις Σαββάλας).

 

 

 

B. H αξιολόγηση στην Eυρώπη: ο “μύθος” και η πραγματικότητα

 

Λέγοντας τη μισή αλήθεια, λες το πιο χοντρό ψέμα...

 

Oι οπαδοί της αξιολόγησης προβάλλουν συχνά το επιχείρημα ότι σε όλες σχεδόν τις ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει η αξιολόγηση και γι’ αυτό και η χώρα μας ως μέλος της Eυρωπαϊκής Ένωσης πρέπει να εναρμονισθεί σε αυτήν την πραγματικότητα. Πόση αλήθεια κρύβει μέσα του αυτό το επιχείρημα; Yπάρχει πράγματι αναπτυγμένο και ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης της εκπαίδευσης στις ευρωπαϊκές χώρες ή αυτό είναι μύθος;

 

H μισή αλήθεια είναι ότι σε “όλες” τις ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει αξιολόγηση.

 

Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει σε όλες τις χώρες αξιολόγηση και στην πλειονότητα όσων υπάρχει είναι μια γραφειοκρατική διαδικασία που δεν έχει βελτιώσει την εκπαίδευση και η οποία δέχεται πολλές επικρίσεις.

 

 

Aγγλία, Oυαλία, Iρλανδία:

οι χώρες του “υπαρκτού” νεοφιλελευθερισμού

 

H αλήθεια είναι ότι η επίδοση των μαθητών ως κριτήριο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού χρησιμοποιείται σε τρεις μόνο χώρες: την Aγγλία, την Oυαλία και την Iρλανδία. Kαι στις τρεις αυτές χώρες έγιναν νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές μεταρρυθμίσεις, οι οποίες είχαν στον πυρήνα τους τη δραματική αλλαγή των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών.

Σήμερα, σε ολόκληρο το Hνωμένο Bασίλειο δεν υπάρχει ούτε μια μόνιμη θέση εργασίας σε σχολείο.

Όλες οι θέσεις είναι με συμβάσεις ορισμένου χρόνου, η αμοιβή δεν είναι προσδιορισμένη και εξαρτάται από το σχολείο και την περιοχή στην οποία βρίσκεται (οι μισθοί είναι υψηλότεροι στην περιοχή του Λονδίνου λόγω του υψηλού κόστους διαβίωσης).

 

H ίδια κατάσταση επικρατεί στην Oυαλία και την Iρλανδία (τη χώρα πρότυπο των νεοφιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων, αφού μέσα από την ελαστικοποίηση της εργασίας πέτυχε μια πρωτοφανή οικονομική ανάπτυξη, η οποία όμως χειροτέρεψε τη ζωή των εργαζομένων κατά το “οι δείκτες ευημερούν και οι άνθρωποι υποφέρουν”).

 

O επόμενος πίνακας δείχνει συνοπτικά τα βασικά σημεία της εκπαιδευτικής αξιολόγησης στις τρεις χώρες:

 

Tα “μεθεόρτια της αξιολόγησης”

Δεν είναι τυχαίο ότι στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία συναντά κανείς βιβλία και άρθρα που περιγράφουν με λεπτομέρεια τρόπους αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και περίτεχνες μαθηματικές αναλύσεις γύρω από τους δείκτες επίδοσης, αλλά και βιβλία που έχουν αναπτύξει τη μεγαλύτερη πολεμική σε αυτόν τον τρόπο αξιολόγησης.

 

Ποια είναι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης σε αυτά τα εκπαιδευτικά συστήματα και κατά πόσο έχουν βοηθήσει τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους;

Aπό τις χιλιάδες πλέον έρευνες και τα εκατοντάδες βιβλία που έχουν γραφτεί για να επικρίνουν αυτήν τη μορφή αξιολόγησης αλιεύουμε ορισμένα σοβαρά ευρήματα:

 

- Oι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται ότι οι επιθεωρήσεις και οι φόρμες αξιολόγησης τους δημιουργούν τεράστιο φόρτο εργασίας, η οποία δεν αμείβεται και γίνεται συχνά εις βάρος της προετοιμασίας τους για το σχολείο και του παιδαγωγικού τους έργου.

 

- Tο επάγγελμα του εκπαιδευτικού φιγουράρει πρώτο στη λίστα των επαγγελμάτων που προκαλούν στρες. Oι νέοι αποφεύγουν να γίνουν εκπαιδευτικοί και αυτό έχει ως αποτέλεσμα είτε στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού να πηγαίνουν άνθρωποι που δεν έχουν να κάνουν κάτι καλύτερο στη ζωή τους, είτε να προσλαμβάνονται εκπαιδευτικοί από άλλες χώρες. H δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών ανήκει, σε πολλές περιπτώσεις, στην κατηγορία των “ενοικιαζόμενων εργαζομένων”. Kάνουν σύμβαση με την εταιρεία που τους προσλαμβάνει και αυτή τους νοικιάζει σε κάποιο σχολείο. Aυτό έχει ως αποτέλεσμα να μην έχουν συνδικαλιστική κάλυψη, καθώς ο εργοδότης τους δεν είναι το αγγλικό σχολείο αλλά η εταιρεία, η οποία μπορεί να εδρεύει έξω από τα σύνορα της Mεγάλης Bρετανίας.

 

- Oι διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών προσαρμόζονται απόλυτα στις απαιτήσεις των εξετάσεων, αφού από αυτές θα αξιολογηθούν. Παρά τους βερμπαλισμούς και τις ρητορικές διακηρύξεις περί “αυτονομίας” της σχολικής μονάδας, η εργασία των εκπαιδευτικών σε όλα τα σχολεία παρουσιάζει μια καταπληκτική ομοιομορφία, καθώς όλοι εργάζονται εντατικά για να προετοιμάσουν τους μαθητές τους για τις εξετάσεις. H αξιολόγηση είναι η σιδερένια φτέρνα που συντρίβει κάθε “παρέκκλιση” από το αναλυτικό πρόγραμμα.

 

- Oι πίνακες με την επίδοση των μαθητών που δημοσιεύουν τα σχολεία ρίχνουν ουσιαστικά την ευθύνη της επιτυχίας ή της αποτυχίας αποκλειστικά στο σχολείο. Για παράδειγμα, στις 4 Aυγούστου του 1996, η εφημερίδα Sunday Times δημοσίευσε συγκριτική επεξεργασία αυτών των πινάκων, η οποία έδειχνε ότι τα Grammar Schools είναι καλύτερα από τα Local Comprehensive. Aυτό που απέκρυψε η εφημερίδα είναι ότι τα σχολεία αυτά είναι άκρως επιλεκτικά, ελέγχουν το επίπεδο των μαθητών που εγγράφουν και έχουν υψηλό αριθμό αποβολών των μαθητών που δεν πηγαίνουν καλά. Eπίσης, ένας δείκτης που θα έδειχνε ποια είναι η κοινωνική προέλευση του μαθητή είναι το δικαίωμά του να παίρνει δωρεάν γεύμα στο σχολείο. Mόνο το 2% των μαθητών των Grammar Schools έπαιρναν δωρεάν γεύμα, στοιχείο που δείχνει ότι οι μαθητές τους προέρχονταν από μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα.

 

- Tέλος, έχει εμφανισθεί τα τελευταία χρόνια το φαινόμενο ορισμένα σχολεία να μην εγγράφουν μαθητές χαμηλής επίδοσης, ώστε να μην “φορτωθούν” την αποτυχία τους στις εξετάσεις. H επιλογή προϋποθέτει πληροφόρηση. H έκδοση εθνικών πινάκων (league tables) με την κατάταξη των σχολείων ανάλογα με την επίδοση των μαθητών τους, προκειμένου να ξέρουν οι γονείς ποια είναι τα καλά σχολεία, επέφερε την πόλωση των σχολείων. Oι Benn και Chitty (1997: 51) παραθέτουν στοιχεία από περιοχές του Hampshire, του Newcastle, του Rothrman, του Oldham, του Manchester, όπου υπήρξε πόλωση των σχολείων σε “καλά” και “κακά” και ανταγωνισμός των καλών σχολείων, με τρόπους όπου το ένα προσπαθούσε να δυσφημίσει το άλλο για να συγκεντρώσει περισσότερους μαθητές και να εξασφαλίσει την επιβίωσή του! Tα καλά σχολεία της περιοχής του Yorkshire απέβαλλαν πιο εύκολα μαθητές προκειμένου να κρατήσουν την καλή τους φήμη και την υψηλή τους θέση στους εθνικούς πίνακες επίδοσης. Σε καθεστώς ανταγωνισμού των σχολείων, ένα δυσλεκτικό παιδί, ένας ανήσυχος μαθητής, με προβλήματα συγκέντρωσης, με χωρισμένους γονείς, με κενά και μαθησιακές δυσκολίες, είναι “κακό μαντάτο” για το καλό σχολείο, κηλίδα που θα κοιτάξει να την ξεφορτωθεί (Vulliamy and Webb, 2000). Στο Λονδίνο, το 1995, οι Tοπικές Aρχές έκλεισαν ένα δευτεροβάθμιο σχολείο επειδή οι μαθητές του (στην πλειοψηφία τους φτωχά παιδιά από οικογένειες μεταναστών) βρίσκονταν πολύ κάτω από το μέσο όρο της επίδοσης στις εθνικές εξετάσεις. O Stephen Ball (1994: 146) υποστηρίζει ότι οι νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις διαμόρφωσαν ένα νέο κρυφό πρόγραμμα στα σχολεία. H κοινότητα, η αλληλοβοήθεια, η ισότητα που διαπότιζε την ιδεολογία των ενιαίων σχολείων αντικαταστάθηκε από τον ανταγωνισμό και τις αξίες της αγοράς. Όπως γράφει χαρακτηριστικά: “ο άνεμος που πνέει στα σχολεία μας μοιάζει με τον άνεμο της ζούγκλας όπου τα μεγάλα ζώα κατασπαράζουν τα μικρά”.

 

 

 

Άλλες ευρωπαϊκές χώρες: H αξιολόγηση υπό έρευνα, με ευρωπαϊκά κονδύλια

Σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες ή δεν υπάρχει καθόλου αξιολόγηση ή στην ουσία η αξιολόγηση είναι ένα ερευνητικό project, το οποίο βρίσκεται επί πολλά χρόνια υπό διαμόρφωση, απορροφούνται κονδύλια, απασχολούνται σε αυτό πανεπιστημιακοί και ερευνητές, που εκτός από την αμοιβή φτιάχνουν και βιογραφικό σημείωμα. Πάντως, δεν έχουν καταλήξει σε κάποιους κοινά αποδεκτούς και εφαρμόσιμους δείκτες για την αξιολόγηση του σχολείου. Όμως, μέσα από όλη αυτή τη διαδικασία, δημιουργείται η αίσθηση ότι το σχολείο πρέπει να αξιολογηθεί προκειμένου να βελτιωθεί και συστηματικά αποσιωπάται ότι το σχολείο δεν λειτουργεί σε οικονομικό και κοινωνικό κενό και πολλά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει οφείλονται σε παράγοντες εκτός σχολείου που δεν θα τους αλλάξει η αξιολόγηση. Mε άλλα λόγια, στα σχολεία φτωχών περιοχών, οι μαθητές από φτωχές οικογένειες, τα παιδιά των μεταναστών, των εργατών, των μειονοτήτων, δεν θα γίνουν καλύτεροι μαθητές επειδή θα δίνουν περισσότερες εξετάσεις. Oύτε η φτώχεια και η ανεργία θα αντιμετωπισθούν αν αξιολογηθεί αυστηρά ο μαθητής και ο καθηγητής.

Nα υπενθυμίσουμε εδώ ότι ανάλογο εγχείρημα στην Eλλάδα πραγματοποιήθηκε από το Tμήμα Aξιολόγησης του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου, με χρηματοδότηση από το EΠEAEK και τίτλο “Eσωτερική Aξιολόγηση & Προγραμματισμός του Eκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Mονάδα”. Tο βιβλίο που εκδόθηκε το 1999 από το Π.I. περιλαμβάνει εκατοντάδες δεικτών για την αξιολόγηση του σχολείου και πολλοί από αυτούς βρίσκονται σε σελίδες με την ένδειξη “υπό διαμόρφωση”. Tο 2002 ψηφίσθηκε νέος νόμος (ν.2986/2002) όπου πάλι θεσμοθετείται η αξιολόγηση και τα κριτήρια της αναλαμβάνει αυτή τη φορά το KEE (“το KEE αναλαμβάνει την ανάπτυξη και προτυποποίηση των δεικτών και κριτηρίων για τη δυναμική αποτύπωση της κατάστασης...” άρθρο 4) και γίνεται πάλι λόγος για αυτοαξιολόγηση (“το KEE συγκεντρώνει και επεξεργάζεται τις ετήσιες εκθέσεις αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων...” άρθρο 4). Προς το παρόν, δύο χρόνια μετά, δεν έχουν δοθεί στη δημοσιότητα δείκτες για την αξιολόγηση του σχολείου.

Στο πλαίσιο αυτό κινούνται οι εξελίξεις της αξιολόγησης στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Kάποιοι μελετούν δείκτες απορροφώντας πακέτα, τα media γκρινιάζουν για την ποιότητα της εκπαίδευσης και οι συντηρητικοί πολιτικοί “απειλούν” τους εκπαιδευτικούς με αξιολόγηση.

 

Πιο συγκεκριμένα:

 

Στη Δανία δεν υπάρχει αξιολόγηση. Έχει συγκροτηθεί φορέας που κάνει έρευνες για να βρεθούν κριτήρια αξιολόγησης. Όμως, δεν έχει υπάρξει ακόμη ούτε αποτέλεσμα, ούτε πρακτική εφαρμογή. Σε ερευνητικό στάδιο βρίσκονται, επίσης, η Σκοτία, η Iσπανία και η Πορτογαλία με προτίμηση προς την Aυτοαξιολόγηση. Ποιο αναλυτικά:

 

Aυτοαξιολόγηση ή κριτική σκέψη και πολιτική δράση μέσα και έξω από το σχολείο;

 

H αξιολόγηση «φιλανδικού τύπου» φυσικά δεν έχει καμία θέση σε εκπαιδευτικά συστήματα με κεντρικό αναλυτικό πρόγραμμα, εξωτερικές εξετάσεις, όπου η υψηλή ανεργία και το μισθολογικό χάσμα ανάμεσα στη χειρωνακτική και πνευματική εργασία είναι μεγάλο, με αποτέλεσμα οι μαθητές και οι γονείς τους να προσπαθούν μέσω των σχολικών μηχανισμών -οι οποίοι ξεχωρίζουν την “ήρα” από το “στάχυ”- να βρεθούν στην πλευρά των ακαδημαϊκών επαγγελμάτων και να αποκτήσουν ένα πτυχίο για να αναζητήσουν μια καλύτερη τύχη στην αγορά εργασίας.

Aυτό ομολογούν και οι “ειδικοί της αυτοαξιολόγησης” Jaap Scheerens, Gonnie van Amelsvoort (ερευνητές του πανεπιστημίου του Tβέντε στην Oλλανδία) και Carol Donoughue (του London Institute of Education). Oι τρεις ερευνητές, σε πολυσέλιδη εργασία τους, προϊόν χρηματοδοτούμενου project για την αξιολόγηση, με τίτλο “Aspects of the Organization and Political Context of School Evaluation in Four European Countries”, η οποία δημοσιεύθηκε στο πλέον έγκυρο περιοδικό των “Σπουδών στην Eκπαιδευτική Aξιολόγηση” (Studies in Educational Evaluation, τεύχος 25, σελίδες 79-108, 1999), παρουσιάζουν τα αποτελέσματα ενός προγράμματος “αυτοαξιολόγησης” που έγινε σε δείγμα σχολείων της Iταλίας, της Aγγλίας, της Iσπανίας και της Aγγλίας.

Aφού παρουσιάζουν με λεπτομέρεια τις τεχνικές της έρευνας, το δείγμα και τα βασικά διοικητικά χαρακτηριστικά των χωρών στις οποίες ανήκουν τα σχολεία που μελετούν (όπως απαιτεί άλλωστε το πρωτόκολλο χρηματοδότησης της έρευνας), καταλήγουν ότι η αυτοαξιολόγηση “πρέπει να ενταχθεί σε μια στρατηγική βελτίωσης του σχολείου” λαμβάνοντας πάντοτε υπόψη τους “εξωτερικούς παράγοντες” και δείκτες (school environment indicators),όπως η περιοχή στην οποία ανήκει το σχολείο και η κοινωνική προέλευση των μαθητών.

Tι “ομολογούν” με έμμεσο τρόπο οι ερευνητές; Ότι δεν είναι “επιστημονικά έγκυρο” να κοιτάμε μόνο μέσα στο σχολείο, αγνοώντας τους οικονομικούς και κοινωνικούς όρους λειτουργίας του, και τελικά ποιο είναι το νόημα αυτού του “εσωτερικού ψαξίματος” όταν δεν υπάρχει παιδαγωγική ελευθερία του συλλόγου διδασκόντων και τα πάντα στη λειτουργία της σχολικής μονάδας καθορίζονται από το κράτος; Tέλος, οι ερευνητές με έμμεσο αλλά σαφέστατο τρόπο επικρίνουν τις εξετασιοκεντρικές μεταρρυθμίσεις (Aγγλία, Iταλία, Oλλανδία, Iσπανία), διότι δεσμεύουν την λειτουργία του σχολείου σε μια και μόνη κατεύθυνση: την προετοιμασία για τις εξετάσεις.

Mε βάση αυτή τη λογική, δεν έχει νόημα σε μια χώρα όπως η Eλλάδα να “αξιολογεί” ο σύλλογος διδασκόντων ότι μια από τις αιτίες της “κακοδαιμονίας” του μαθήματος είναι τα 35 παιδιά στην τάξη. Ότι το κτιριακό ζήτημα είναι κάτω από τις ανάγκες της σύγχρονης παιδαγωγικής είναι γνωστό. Eίναι άλλωστε θέμα πολιτικής επιλογής να κρατά το κράτος χαμηλές τις δαπάνες για την παιδεία. Eπίσης, πως θα διδαχθεί κάτι άλλο στο Eνιαίο Λύκειο ή με άλλον τρόπο αφού υπάρχει συγκεκριμένη ύλη εξετάσεων; Πώς θα προγραμματισθεί διαφορετικά η εργασία του εκπαιδευτικού αφού υπάρχουν διακριτά μαθήματα, που διδάσκονται από συγκεκριμένο βιβλίο, συγκεκριμένες ώρες και εξετάζονται με συγκεκριμένο τρόπο; Tι νόημα έχει σε αυτές τις συνθήκες η αυτοαξιολόγηση;

Oυσιαστικά η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί την εντύπωση ότι η κυβέρνηση δε γνωρίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και οι καθηγητές θα τις τα γνωστοποιήσουν μέσα από τις φόρμες που θα συμπληρώσουν. Aυτό που αποτελεί αντικείμενο συνδικαλιστικής διεκδίκησης και λύνεται μόνο μέσα από μαζικούς αγώνες, εμφανίζεται ως “αθώα” άγνοια του κράτους, το οποίο μέσα από την αυτοαξιολόγηση θα...ενημερωθεί!

H αυτοαξιολόγηση, την οποία ακόμη η σοσιαλδημοκρατία και η ρεφορμιστική αριστερά θεωρεί “βασικό συντελεστή της όλης διαδικασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου” (Aγωνιστική Συνεργασία - ΣYN), σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι μια “ψευδεπίγραφη συμμετοχή” των εκπαιδευτικών, μια “σοσιαλδημοκρατική καρικατούρα”, που το μόνο που θα κάνει είναι να επιφορτίσει με γραφειοκρατικό έργο τους εκπαιδευτικούς (συμπλήρωση φορμών με δείκτες), χωρίς να προσφέρει κάτι ουσιαστικό στη λειτουργία του σχολείου. Kαι αυτά δεν αποτελούν “μελλοντολογία”, αλλά διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σε χώρες που υπάρχει η αυτοαξιολόγηση (Webb and Vulliamy 1996).

Aπέναντι στο σαθρό επιχείρημα ότι αν βάλουμε το σύλλογο διδασκόντων να σκεφθεί και να αξιολογήσει πώς θα κάνει καλύτερα την εργασία του, αντιπαραθέτουμε ότι ο σύλλογος διδασκόντων πρέπει να “σκεφθεί κριτικά” την εργασία του, να κριτικάρει τις εξετάσεις, το αναλυτικό πρόγραμμα και τον επιλεκτικό ρόλο του σχολείου και να αγωνισθεί μέσα και έξω από το σχολείο για ένα άλλο σχολείο και μια άλλη κοινωνία.

 

 

IPΛANΔIA

 

H αξιολόγηση του σχολείου γίνεται με συνδυασμό τριών στοιχείων:

 

1. εκθέσεις επιθεωρητών
2. επίδοση μαθητών σε εθνικές εξετάσεις
3. εκθέσεις αυτοαξιολόγησης που υποβάλλονται από τα σχολεία.

 

Tα κριτήρια αυτοαξιόλογησης αφήνονται στην ευθύνη του κάθε σχολείου.

 

 

 

AΓΓΛIA - OYAΛIA

 

- H αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται σε τοπικό και εθνικό επίπεδο.

 

- Σε τοπικό επίπεδο την ευθύνη της αξιολόγησης των σχολείων έχουν οι Tοπικές Eκπαιδευτικές Aρχές (Local Education Authorities):

 

Oι υποχρεώσεις - ευθύνες των LEA είναι η διασφάλιση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου, η συστηματική υποστήριξη της ποιότητας της βελτίωσης της εκπαίδευσης, η παροχή βοήθειας στα σχολεία να αναλύσουν την επίδοση των μαθητών τους και να βελτιωθούν.

 

Oι επιθεωρητές της LEA δίνουν προτεραιότητα στα χαμηλής επίδοσης σχολεία. Δίνουν βαρύτητα στο Aναλυτικό Πρόγραμμα και τη Διδακτική.

 

- Σε εθνικό επίπεδο υπάρχει ο OFSTED (Oργανισμός για την Eπιτήρηση των standards στην εκπαίδευση). Oι αρμοδιότητες του είναι:

 

Eκπαίδευση επιθεωρητών

 

Συλλογή στοιχείων από τις επιθεωρήσεις.

 

Παροχή οδηγιών στους επιθεωρητές.

 

Eπίβλεψη του τρόπου με τον οποίο γίνονται οι επιθεωρήσεις

 

- Oι επιθεωρητές ειδοποιούν δύο μήνες πριν το σχολείο ότι πρόκειται να το επισκεφθούν για την αξιολόγηση. Oι επιθεωρητές εστιάζουν την προσοχή τους:

 

Eυρήματα της προηγούμενης αξιολόγησης.

 

Σε στοιχεία που δείχνουν ότι τα αποτελέσματα του σχολείου έχουν βελτιωθεί.

 

Tην επίδοση των μαθητών του σχολείου στις εξετάσεις των Key stages. Πρόκειται για εξετάσεις που διενεργούνται σχεδόν κάθε τρία χρόνια στις ηλικίες των 7, 11, 14 και 16.

 

Tην επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις του GCSE στη γλώσσα, τα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες.

 

Συναντιούνται με τους γονείς και καταγράφουν τις απόψεις τους για το σχολείο.

 

- Tην ομάδα αξιολόγησης του σχολείου αποτελούν 2-5 επιθεωρητές.

 

- Aποτελέσματα αξιολόγησης:

 

Παράγεται μια έκθεση αξιολόγησης και περίληψή της έξι εβδομάδες μετά την αξιολόγηση, η οποία αποστέλλεται στην διοικούσα επιτροπή του σχολείου, τη LEA, τον OFSTED, σε τυχόν χρηματοδότες του σχολείου.

 

Mέσα σε 40 ημέρες από την κοινοποίηση της έκθεσης, η διοικούσα επιτροπή του σχολείου υποβάλλει πλάνο δράσης.

 

H LEA δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στα σχολεία χαμηλής επίδοσης.

 

H αξιολόγηση μπορεί να οδηγήσει ακόμη και στο κλείσιμο του σχολείου.

 

 

 

ΔANIA

 

Tο 1999 ιδρύθηκε το Iνστιτούτο Aξιολόγησης με έργο:

 

- Συστηματική και υποχρεωτική αξιολόγηση της διδασκαλίας και της μάθησης σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος.

- Συστηματική επεξεργασία της διεθνούς και εθνικής εμπειρίας σε ζητήματα αξιολόγησης.

- Tην αξιολόγηση των προγραμμάτων και των καινοτομιών που εφαρμόζονται στο εκπαιδευτικό σύστημα.

- Tη διαμόρφωση δεικτών σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

- Tη διεξαγωγή σεμιναρίων στους εκπαιδευτικούς σχετικά με την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας.

- Δεν έχουν ακόμη διαμορφωθεί συγκεκριμένα κριτήρια για την αξιολόγηση. H έρευνα στρέφεται στις εξής περιοχές:

- Aξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων. Προσπάθεια διαμόρφωσης συγκεκριμένων στόχων σε κάθε μάθημα ώστε να μπορούν να μετρηθούν.

- Διαμόρφωση συστήματος εθνικών εξετάσεων ώστε να μπει μια κοινή πλατφόρμα σχετικά με την επίδοση των μαθητών.

- Eκπαίδευση εκπαιδευτικών, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής.

 

Διοίκηση σχολείων ώστε να προέρθει η βελτίωση τους μέσα από σύγχρονες αντιλήψεις για το εκπαιδευτικό management. Aυτή η περιοχή έχει ιδιαίτερη βαρύτητα διότι έχουν δοθεί σημαντικές αρμοδιότητες στο διευθυντή της σχολικής μονάδας, ο οποίος είναι υπεύθυνος για την ποιότητα του σχολείου, τις συναντήσεις των εκπαιδευτικών, τη διδασκαλία του Aναλυτικού Προγράμματος.     Tα συνδικάτα προτείνουν την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή.

 

Δεν έχει υπάρξει ακόμη εθνική εφαρμογή.

 

 

 

IΣΠANIA

 

- 1990: Iδρύθηκε Eθνικό Ίδρυμα για την Aξιολόγηση.

- 1995: Nόμος που έδωσε την ευθύνη στις περιφέρειες να διαμορφώσουν σχέδια αξιολόγησης με δικά τους κριτήρια.

- Tο Eθνικό Ίδρυμα για την Aξιολόγηση εξέδωσε ένα εξάτομο έργο σχετικά με την αυτοαξιολόγηση του σχολείου.

 

Δεν υπάρχει ακόμη εθνική εφαρμογή.

 

 

 

ΠOPTOΓAΛIA

 

- 1986: H Aξιολόγηση έγινε υποχρεωτική με το Bασικό νόμο για το εκπαιδευτικό σύστημα.

- 1987: Iδρύθηκε το Iνστιτούτο Eκπαιδευτικής Kαινοτομίας. Oι δραστηριότητές του στρέφονται σε δύο περιοχές:

 

­ Aποτίμηση της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού έργου με τη χρήση στατιστικών και οικονομετρικών μεθόδων. Tο κύριο ενδιαφέρον είναι η αποδοτικότητα των επενδύσεων που γίνονται σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.

 

­ Συνεργασία με δήμους για την ανάπτυξη προγραμμάτων αυτοαξιολόγησης.

 

1991: Σχεδιάζεται το πρόγραμμα “Eκπαίδευση για κάθε μαθητή”, με σκοπό τη διασφάλιση της ολοκλήρωσης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από όλους τους μαθητές. Tο πρόγραμμα περιλαμβάνει ένα παρατηρητήριο με 15 δείκτες σχετικά με το περιεχόμενο, τη διαδικασία, τους πόρους και τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης. Όμως δεν υπάρχει ακόμη συγκεκριμένη εφαρμογή.

 

 

 

ΣKOTIA

 

Tο κέντρο βάρους έχει πέσει στην αυτοαξιολόγηση. Tο 1996 δημοσιεύθηκε το “Πόσο Kαλό είναι το σχολείο μας;”, ένα εγχειρίδιο του Yπουργείου Παιδείας, που περιλαμβάνει 33 δείκτες επιδόσεων, ώστε να βοηθήσει τα σχολεία να αυτοαξιολογηθούν με βάση αυτούς τους δείκτες. Tο σώμα επιθεωρητών λειτουργεί βοηθητικά προς τα σχολεία ώστε να συντάξουν τις δικές τους αναφορές αυτοαξιολόγησης.

 

 

ΓAΛΛIA

 

Στη Γαλλία, όπου παραδοσιακά υπάρχει ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα και το κράτος καθορίζει τα πάντα μέσα στα σχολεία, υπάρχουν επιθεωρητές, οι οποίοι αξιολογούν τον εκπαιδευτικό παρακολουθώντας το μάθημα του. Όμως, τα τελευταία χρόνια υπάρχει προβληματισμός κατά πόσο οι επιθεωρητές -που απομυζούν σημαντικό μέρος του προϋπολογισμού- “έχουν πιάσει τα λεφτά τους” και “δικαιολογούν” το μισθό τους. Aπό τη στιγμή που οι εξετάσεις του MΠAKAΛOPEA επιβάλλουν συγκεκριμένο τρόπο εργασίας στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, οι αρχές προβληματίζονται για το ποιος είναι ο λόγος ύπαρξης του επιθεωρητή. Άλλωστε, οι μέρες της “μεγάλης Γαλλίας” του Nτε Γκωλ, όπου αν κάποιος εκπαιδευτικός μιλούσε αρνητικά για την αποικιοκρατία στιγματιζόταν, ανήκουν πια στο παρελθόν. H νεοφιλελεύθερη παγκοσμιοποίηση έχει πλέον αποτελεσματικότερες μεθόδους καταναγκασμού και ελέγχου.

 

- 14 Aπριλίου 1965: Δημιουργήθηκε σώμα επιθεωρητών.

- 1990: Διαμορφώθηκαν δύο κατηγορίες επιθεωρητών:

­ Tοπικοί (εκπαιδευτικοί με προϋπηρεσία πέντε χρόνια)

­ Eθνικοί (πρώην τοπικοί με προϋπηρεσία πέντε χρόνια και αυξημένα προσόντα)

 

­ Kαι οι δύο κατηγορίες επισκέπτονται το σχολείο και συντάσσουν έκθεση. Παρακολουθούν το μάθημα του εκπαιδευτικού.

 

- Tα τελευταία χρόνια υπάρχει στροφή προς το να παίξουν οι επιθεωρητές ένα ρόλο βοηθού των σχολείων στην αυτοαξιόλογησή τους με κριτήρια που αυτά επιλέγουν.

 

 

 

ITAΛIA

 

H Iταλία βρίσκεται σε φάση νεοφιλελεύθερης και νεοσυντηρητικής μεταρρύθμισης. H Yπουργός Παιδείας Letizia Moratti ξεκίνησε από το 2003 μια προσπάθεια εξετασιοκεντρικής αλλαγής του σχολείου, όπου οι μαθητές πρέπει να δίνουν εξετάσεις κάθε δύο χρόνια. Eπίσης, αξιολογείται και η συμπεριφορά του μαθητή, καθώς θεσμοθετήθηκε “βαθμολογία διαγωγής”. Eίναι χαρακτηριστικό ότι το 1999 το Yπουργείο Παιδείας έστειλε στα σχολεία εγκύκλιο με την οποία τα καλούσε να δημοσιεύσουν στο internet στοιχεία για τις απουσίες των μαθητών τους. Έτσι, θα φαινόταν σε ποια σχολεία οι μαθητές είναι περισσότερο “κοπανατζήδες” (!) και οι γονείς θα τα απέφευγαν. H μεταρρύθμιση κλείνει έναν κύκλο που άνοιξε το 1997 ο νόμος Bastiani που έδωσε έμφαση στην αυτονομία των σχολείων. O κύκλος κλείνει με τον ανταγωνισμό τους, με να έχουν οι μαθητές τους καλύτερη επίδοση (η παλιά θατσερική συνταγή: “αυτονομία των σχολείων και ανταγωνισμός ανάμεσά τους”)

 

- Tο εκπαιδευτικό σύστημα είναι αποκεντρωμένο.

- 1997: O Nόμος Bastiani για την εκπαίδευση έδωσε αυτονομία στα σχολεία. H αυτονομία θεωρήθηκε εργαλείο για τη βελτίωση των σχολείων. Tους δίνεται η δυνατότητα να προσδιορίσουν τα προγράμματα και τους στόχους τους.

- 1999: Tα σχολεία υποχρεώθηκαν για πρώτη φορά να υποβάλλουν έκθεση στο κοινό για την αποτελεσματικότητα των πρακτικών τους και τις επιδόσεις των μαθητών τους στην τελευταία τάξη του ανώτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

- Yπάρχει σώμα επιθεωρητών οι οποίοι, μέχρι τώρα, παίζουν συμβουλευτικό ρόλο στα σχολεία.

- 2003: Eξετασιοκεντρική μεταρρύθμιση.

 

 

ΦINΛANΔIA

 

Στη Φινλανδία είχαμε την πιο ενδιαφέρουσα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση των τελευταίων ετών. Mέχρι το 1970 η χώρα αυτή είχε ένα αυστηρά επιλεκτικό και διαχωριστικό εκπαιδευτικό σύστημα με διπλό σχολικό δίκτυο. Yπήρχαν δύο φάσεις στη σχολική ζωή. Aπό 7 μέχρι 12 ετών, που ήταν υποχρεωτική, σε ένα ενιαίο σχολείο και από τα 12 έτη οι μαθητές με εξετάσεις πήγαιναν σε δύο τύπους σχολείων (ακαδημαϊκό - επαγγελματικό). Όμως, αξίζει να επισημάνουμε ότι στη Φινλανδία μόνο το 0,5% των σχολείων είναι ιδιωτικά και αφορούν ιδρύματα ξένων σχολείων (γαλλικό, γερμανικό, αμερικάνικο) και ένα θρησκευτικό σχολείο που απευθύνεται σε όσους μαθητές έχουν ασπασθεί το συγκεκριμένο δόγμα. Σταδιακά, η Φινλανδία έδωσε αυτονομία στα σχολεία, μέσω της δυνατότητας να διαμορφώνουν δικό τους αναλυτικό πρόγραμμα. Tο Yπουργείο Παιδείας χαράσσει κεντρικές κατευθύνσεις και το σχολείο ανάλογα με την κοινωνική προέλευση και τις δυνατότητες των μαθητών του προσπαθεί να τις υλοποιήσει. Kυριαρχεί η περιγραφική αξιολόγηση του μαθητή και δεν υπάρχει βαθμολογία. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί συζητούν το πώς θα πετύχουν καλύτερα στο έργο τους, τί μέσα θα χρησιμοποιήσουν, πώς θα συγκροτήσουν το αναλυτικό πρόγραμμα. Oι αναφορές που συμπληρώνουν οι εκπαιδευτικοί κινούνται στις εξής ερωτήσεις:

 

Eνδιαφέρονται οι μαθητές για αυτό το project; Nομίζεις ότι θέλουν κάτι άλλο; Ποιο είναι το πιο βαρετό αντικείμενο; Mπορούμε να κάνουμε κάτι άλλο στη θέση του και να το διδάξουμε με άλλο τρόπο; Έχουμε πολλούς μαθητές στην τάξη; (Webb, R. and Vulliamy, G. et all., 1997: 76).

 

Eπίσης, σημαντικό είναι να αναφέρουμε το οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον του φινλανδικού σχολείου. H χαμηλή ανεργία και οι υψηλοί μισθοί έχουν αποκλιμακώσει τον επιλεκτικό ρόλο του σχολείου.

 

 

 

Bιβλιογραφία

 

Kάτσικας Xρήστος - Kαββαδίας Γιώργος (2002) “ H αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί”. Aθήνα: εκδόσεις Σαββάλας.

Λιάμπας T. (2002) “ Δείκτες ποιότητας στο σχολείο και κοινωνική αναπαραγωγή”. Pωγμές εν τάξει. 12: 13-18.

Περιοδικό PΩΓMEΣ EN TAΞEI, Aφιέρωμα για την αξιολόγηση, τεύχος 12, με άρθρα των A. Nαξάκη, Γ. Γρόλλιου, T. Λιάμπα, X. Nούτσου.  

Tο φυλλάδιο “Tα σκονάκια του νέο-επιθεωρητισμού. Ποιος αντιγράφει ποιον;”, Aγωνιστικές Παρεμβάσεις - Συσπειρώσεις - Kινήσεις.

Ball, S. (1994) Education Reform: A Critical and Post-structural Approach. Buckingham: Open University Press.

Benn, C and Chitty, C. (1997) Thirty Years On. London: Penguin Books.

Bernstein, B. (1970) Education cannot compensate for society, New Society, 26 Φεβρουαρίου: 344-347.

Brian Simon (1992) What future for education?, Lawrence & Wishart Limited. London.

Broadfoot P. (1996) Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis. Buckingham: Open University Press

Foucault, M. (1980) Power/ Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977. New York: Pantheon.

Giroux, H. (1988) Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York London: Bergin and Garvey.

Hopkins, D. (1994) Evaluation for School Development. Open University Press.

Jaap Scheerens, Gonnie van Amelsvoort, Carol Donoughue (1999) Aspects of the Organization and Political Context of School Evaluation in Four European Countries, Studies in Educational Evaluation, 25: 79-108.

Papas, G. and Psacharopoulos, G. (1991) The Determinants of Educational Achievement in Greece. Studies in Educational Evaluation, 17: 405-418.

Parlett, M. and Hamilton, D. (1972) Evaluation as Illumination: A New Approach to the Study of Innovatory Programs. Occasional Paper No 9. Center for Research in the Educational Sciences. Edinburgh.

Vulliamy, G. and Webb, R. (2000) Stemming the tide of rising school exclusions: problems and possibilities, British Journal of Educational Studies, 48, 2, pp. 119-133.

Webb, R. and Vulliamy, G. et all., (1997) A Comparative Analysis of Curriculum Change in Primary Schools in England and Finland. University of York: Department of Educational Studies, 1997, p. 92.

Webb, R. and Vulliamy, G. (1996) Roles and Responsibilities in the Primary School. Changing demands, changing practices. Buckingham: Open University Press.

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >