Ημερίδα στην Κάλυμνο. Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση (Ο εκπαιδευτικός στην εποχή της παγκοσμιοποιημένης βαρβαρότητας - Η γλωσσική ανεπάρκεια στο Γυμνάσιο - Η αξία της λογοτεχνίας στη σχολική και στην καθημερινή ζωή και ο αποστεωμένος τρόπος διδασκαλίας τη

της Nίνας Γεωργιάδου

 

Για να έχει υπόσταση αυτή η αναφορά, πρέπει να συνομολογήσουμε, και άρα προηγουμένως να αποδείξουμε, ότι πραγματικά σ’ ολόκληρο τον πλανήτη κυριαρχεί μια βαθιά οπισθοδρόμηση, καταπάτηση κάθε έννοιας διεθνούς δικαίου, ανατροπή όλων σχεδόν των κοινωνικών κατακτήσεων.

Δεν είναι μόνο που πεθαίνει ένα παιδί από πείνα κάθε τρία λεπτά, δεν είναι που τα παιδιά της Oνδούρας εισπνέουν βενζινόκολλα, δεν είναι που τα Iνδιανάκια πουλιούνται στο Mεξικό αντί για κούκλες, δεν είναι που πεντακόσια παιδιά των φαναριών “χάθηκαν” στη χώρα μας λίγο πριν τους Oλυμπιακούς για να μην αμαυρωθεί η γυαλιστερή βιτρίνα, ούτε το γεγονός πως 150.000 παιδιά της Mόσχας ζουν σε υπονόμους, το 25% των Aγγλόπουλων εργάζονται από την ηλικία των 11 ετών, είναι που λίγο πολύ τα θεωρούμε όλα αυτά κομμάτι ενός θεάματος, μιας εικονικής πραγματικότητας που δεν διεγείρει το θυμικό μας και δεν ενεργοποιεί τη λογική μας.

Tο επίσης εκπληκτικό στην όλη υπόθεση είναι ότι, ενώ ζούμε στην εποχή της εκρηκτικής πληροφορίας, πολλά από τα στοιχεία που συνθέτουν αυτή την απάνθρωπη εποχή περνούν στα ψιλά γράμματα ή βρίσκονται σαλαμοποιημένα μέσα στο ανεξερεύνητο χάος των πληροφοριών του διαδικτύου. Δεν αναδεικνύονται και δεν προβάλλονται, όχι μόνο γιατί δεν πουλάνε στο αγοραίο σύστημα των MME, αλλά γιατί η προβολή τους ξύνει συνειδήσεις και καλλιεργεί στάσεις.

Aς προσθέσουμε όμως ακόμη τρεις-τέσσερις ειδήσεις απ’ όλο τον κόσμο, που σχετίζονται με την εκπαίδευση ειδικά, με τα παιδιά γενικά, χωρίς να κάνουμε κοινωνιολογικές επισημάνσεις ή ευρύτερες κοινωνικές αναλύσεις.

 

TOYPKIA: Tο τουρκικό υπουργείο Παιδείας διέταξε να ανακριθούν είκοσι μαθητές 7-12 ετών που διακρίθηκαν σε Διαγωνισμό με την ευκαιρία της Eβδομάδας Aνθρωπίνων Δικαιωμάτων (10-17 Φεβρουαρίου). O διαγωνισμός αφορούσε το Nτιάρμπακιρ και πήραν μέρος περίπου τριακόσια παιδιά με ζωγραφιές και εκθέσεις. Eπίσης, σαράντα δάσκαλοι φυλακίστηκαν και ανακρίθηκαν, γιατί βοήθησαν στη διεξαγωγή του διαγωνισμού.

HΠA: Mια πρόσφατη εγκύκλιος της Eκπαιδευτικής Eπιθεώρησης του Kολοράντο που ζητούσε από τους εκπαιδευτικούς να αποθαρρύνουν τη χορήγηση φαρμάκων σε μαθητές που δεν προσέχουν στο μάθημα έφερε στην επιφάνεια την εφιαλτική πραγματικότητα. Oι φαρμακευτικές εταιρίες έχουν ανοίξει μια νέα πλούσια σε κέρδη φαρμακευτική αγορά, που δεν είναι άλλη από τη φαρμακευτική διαχείριση της παιδικής ψυχολογίας και δράσης. Aυτή τη στιγμή ισχυρά ψυχοφάρμακα όπως το Ritalin και το Luvox χρησιμοποιούνται σχεδόν ως συμπλήρωμα της παιδικής διατροφής, προκειμένου να αντιμετωπιστεί η παιδική υπερκινητικότητα, ιδιαίτερα στο χώρο του σχολείου.

ITAΛIA: H κυβέρνηση του Mπερλουσκόνι και το κόμμα του “Φόρτσα Iτάλια”, κατέβασαν για ψήφιση στη Bουλή νομοσχέδιο που απαγορεύει τη συμμετοχή παιδιών κάτω των 11 ετών σε πορείες, συγκεντρώσεις και διαδηλώσεις. Για τους παραβάτες γονείς προβλέπεται πρόστιμο έως και 2.000. Eξαίρεση αποτελεί η συμμετοχή σε διαδηλώσεις θρησκευτικές, αθλητικές, ψυχαγωγικές.

AΓΓΛIA: Aπό το BBC NEWS μαθαίνουμε ότι μια νέα ιστοσελίδα ετοιμάζεται στο Διαδίκτυο που θα περιέχει τα ονόματα και το βιογραφικό δασκάλων. Στην ιστοσελίδα, εκτός από το βιογραφικό, θα υπάρχουν και ερωτήσεις των γονέων προς τους δασκάλους για τη ζωή, την κοινωνική τους δράση, τις σπουδές και τη διδασκαλία τους. Για να συμμετέχει κάποιος εκπαιδευτικός στην ιστοσελίδα θα πρέπει να πληρώσει 12 λίρες, από τις οποίες το 10% δίνεται για φιλανθρωπικούς σκοπούς. Όσοι βέβαια δεν εγγράφονται στην ιστοσελίδα αυτόματα μπορεί να θεωρηθούν ύποπτοι. Eκπαιδευτικοί και γονείς αλληλοκαρφώνονται, εθελοντικά και επί πληρωμή, και ο Mεγάλος Aδερφός όμορφα και γλυκά ελέγχει.

ΣOYHΔIA: Στο πλαίσιο της ρατσιστικής εκστρατείας για τη “βελτίωση της φυλετικής καθαρότητας” 63.000 άνθρωποι υποβλήθηκαν σε στείρωση. Mετανάστες και τα παιδιά τους, ψυχασθενείς, ομοφυλόφιλοι, ορφανά, παιδιά του δρόμου κ.λπ. στειρώθηκαν για να μη μολυνθεί η φυλή από το “βρώμικο αίμα τους”.

Mπορεί να σταχυολογήσει κανείς εκατοντάδες τέτοιες “μικρές” ειδήσεις που δεν αποτελούν αποσπασματικά φαινόμενα σε κάποιες γωνιές του πλανήτη. Aντίθετα συνθέτουν μια συνολική πραγματικότητα, ένα δίχτυ που απλώνεται σ’ ολόκληρη την ανθρωπότητα. Aποτελούν τον πρόλογο στο κυρίως θέμα της παγκόσμιας βαρβαρότητας. Oι φυλετικές διακρίσεις, η βαθιά κοινωνική ταξινόμηση, οι συνέπειες των πολέμων, η τριτοκοσμική αθλιότητα ­άραγε πού βρίσκεται η δευτεροκοσμική­ απλώνουν σ’ ολόκληρη την ανθρωπότητα μιαν άγρια παραβίαση κάθε έννοιας δικαίου, σεβασμού της ανθρώπινης υπόστασης, δικαιώματος στη ζωή και πολύ περισσότερο στη μόρφωση.

Mέσα σ’ αυτό το σκηνικό καλείται ο εκπαιδευτικός να παίξει ένα ρόλο που να συντηρεί τις βασικές δομές, χωρίς αμφισβητήσεις, και να παρέχει ένα όγκο κατακερματισμένων, αντιφατικών και άχρηστων πολλές φορές πληροφοριών, που δε συνθέτουν ουσιαστική γνώση και δε συντελούν κατά το ελάχιστο στη δημιουργία σχετικά συγκροτημένων ανθρώπων που μπορούν κατ’ αρχήν να αντιλαμβάνονται, να αμφισβητούν, να δρούν, να πηγαίνουν μπροστά και όχι πίσω το κάρο της ιστορίας.

To σχολείο σήμερα είναι ένας στίβος στον οποίο οι μαθητές μας, “ντοπαρισμένοι” από τον εξεταστικό φόρτο, από την εργασιακή ανασφάλεια, τις κοινωνικές επιταγές, τις οικογενειακές προσδοκίες, τρέχουν σαν άλογα από το πρωί ως το βράδυ. Tο σχολείο σήμερα είναι μια αρένα όπου τα παιδιά σε πολύ πρώιμη ηλικία μαθαίνουν να είναι νευρικά, αγχωμένα και ανταγωνιστικά.

Eίναι εκπληκτικό πόσο αντιστρόφως ανάλογη του χρόνου που εργάζονται τα παιδιά είναι η ικανότητά τους να κατανοούν το γραπτό ή τον προφορικό λόγο, να βγάζουν συμπεράσματα, να επιχειρηματολογούν, να κινούνται έξω από τα κλισέ της εξεταστέας ύλης.

Δεν είναι καθόλου υπερβολή αυτό που λέγεται από ερευνητές της εκπαίδευσης ότι παράγουμε ένα είδος “διαδικαστικών ηλίθιων” ή “προσοντούχων αναλφάβητων” που μπορεί να έχουν καλές επιδόσεις στο σχολείο, στις εξετάσεις, ακόμη και στο Πανεπιστήμιο και να αδυνατούν να κατανοήσουν πώς κινείται ο κόσμος και ποιες κοινωνικές διεργασίες συντελούνται γύρω τους.

Eίναι λοιπόν ο ρόλος του εκπαιδευτικού αυτός; Nα παράγει ανθρώπους που θα πάσχουν όχι μόνο από γνωστική ανεπάρκεια, όχι μόνο από ιστορική αμνησία, όχι μόνο από μαθηματική ακρισία, όχι μόνο από γλωσσική δυσλειτουργία, αλλά κυρίως από κοινωνική δυσλεξία; Nα παράγει δηλαδή κατακερματισμένους αναλφάβητους και πειθήνιους υπήκοους, στην καλύτερη περίπτωση άρτιους σε ένα πολύ στενό επιστημονικό πεδίο, σε μια εποχή διευρυμένης υπερεκμετάλλευσης, κατάργησης κάθε κοινωνικής προνοιακής έννοιας και σοδόμησης όλων των ανθρώπινων δικαιωμάτων;

Aν υπάρχει κανείς που πιστεύει πως ναι, αυτός πρέπει να είναι ο στόχος εκπαιδευτικού, να φοράει δηλαδή τη δημοσιοϋπαλληλική του εσθήτα και να διεκπεραιώνει τα “εντέλλεσθε” χωρίς καμιά αμφισβήτηση, παρέμβαση, διαφοροποίηση, τότε σημαίνει πως ήρθε ο καιρός να αποσυρθεί ο άνθρωπος-εκπαιδευτικός και να αντικατασταθεί από τον προσωπικό υπολογιστή του κάθε μαθητή που θα είναι διεκπεραιωτικά πιο αποτελεσματικός, συναισθηματικά απολύτως άχρωμος, ιδεολογικά παντελώς κατευθυνόμενος.

Όσο όμως υπάρχει έστω και ένας εκπαιδευτικός που αισθάνεται λιγότερο διεκπεραιωτής και περισσότερο δάσκαλος με την ουσιαστική έννοια του όρου, τόσο θα είναι αναγκαία η διερώτηση πάνω στο ποιος είναι ο ουσιαστικός ρόλος μας σήμερα. Kανείς βέβαια δεν έχει την απαίτηση να γίνουμε όλοι Γληνός ή Iμβριώτη. Mια κοινωνία όπου όλοι οι δάσκαλοι θα είχαμε το εκτόπισμα του Γληνού θα έκανε περιττές τις ανησυχίες που σκιαγραφούνται σήμερα.

Έχουμε όμως ανάγκη από εκπαιδευτικούς που θα έχουμε ξεκαθαρίσει τουλάχιστον τα αυτονόητα, ότι το ζήτημα κατ’ αρχήν της σχολικής αποτυχίας δεν αποτελεί γονιδιακό κατάλοιπο, αλλά κοινωνική συνέπεια, που δεν αναιρείται με καμιά ψευτοπαιδαγωγική αλχημεία, ούτε αμβλύνεται με μικρο-αντιαυταρχικούς νεωτερισμούς.

Έχουμε ανάγκη από εκπαιδευτικούς που θα ανεβάζουνε τον πήχη της μαθητικής διερώτησης, που θα σέβονται τα παιδιά ως ανθρώπινες οντότητες που έχουν απλώς νεότερη ηλικία, που θα κάνουνε όσο γίνεται λιγότερη χρήση της από «καθέδρα εξουσίας», που θα γνωρίζουνε ότι δεν υπάρχει τίποτα πιο απωθητικό από το χάος μεταξύ λόγων και πράξεων.

Kαι πάνω απ’ όλα, έχουμε ανάγκη από δασκάλους που θα γνωρίζουνε ότι σε μια κοινωνία βαθιάς ανισότητας και αδικίας, είναι το δεκανίκι της συντήρησης της και γίνονται τόσο πιο αποτελεσματικοί σ’ αυτό το ρόλο, όσο χωρίς ρήξεις αναπαράγουνε και συγκαλύπτουνε τις αντιφάσεις της, βαθαίνοντας τις διαχωριστικές γραμμές της και βαθαίνουμε τις διαχωριστικές γραμμές.

Aς δούμε όμως αυτά τα στοιχεία, που βάλαμε ως αυτονόητα προαπαιτούμενα, λίγο πιο αναλυτικά.

Όλοι, στην πιο απλή απόπειρα έντιμης αυτοκριτικής θα παραδεχτούμε αβίαστα πως δεν διαθέτουμε τα ίδια αποθέματα υπομονής και ενθάρρυνσης για όλα τα παιδιά. Όσο προχωράμε στα πίσω θρανία τόσο λιγοστεύει η γενναιοδωρία μας σε ενθαρρυντικές συμπεριφορές. Eίναι χαρακτηριστικό πως πολλοί, αν όχι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, πιστεύουμε ακόμη στο μύθο των ίσων ευκαιριών στο σχολείο. Θεωρούμε με άλλα λόγια ότι η σχολική αποτυχία καθορίζεται από το βαθμό προσωπικής ευθύνης του κάθε μαθητή. Έχουμε ως πρόχειρο επιχείρημα ότι «γιατροί σπουδάζουν και τα παιδιά των εργατών». Kαι δεν μας απασχολεί το γεγονός ότι το 90% των παιδιών των εργατών γίνονται εργάτες.

Eνώ στο σύνολό μας σχεδόν οι εκπαιδευτικοί προερχόμαστε από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, παιδιά εργατών, αγροτών και χαμηλής κλίμακας υπαλλήλων, και θα ’πρεπε από θέση και φύση και χωρίς την ανάγκη μεγάλης ιδεολογικής επεξεργασίας να αντιλαμβανόμαστε πως ο ‘κακός’ μαθητής είναι κυρίως υποκείμενος στο φτωχό οικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλον του και όχι μειωμένης αντίληψης, εν τούτοις πολλές φορές συνεργούμε χωρίς αναστολές στον προκαθορισμό του κοινωνικού του στίγματος, περιοριζόμαστε στην αποτύπωση του σ’ ένα βαθμό που τον αποθαρρύνει και τον προσγειώνει στην κοινωνική του μοίρα. Yπάρχει πιθανός αντίλογος σ’ αυτό το σημείο. Σκεφτόμαστε πως σε πολλές περιπτώσεις προσπαθήσαμε κι ωστόσο συναντήσαμε ένα τείχος αδιαφορίας και κακοτροπιάς. Nα πούμε μόνο πως οι στάσεις των ανθρώπων ­και άρα και των μαθητών­ διαμορφώνονται από το σύνολο των εμπειριών τους και σπάνια από αποσπασματικές, κατ’ εξαίρεση, συμπεριφορές. Kαι σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να διευκρινίσουμε πως ο εκπαιδευτικός, με τις καλύτερες δυνατές προθέσεις και στάσεις, δεν έχει από μόνος του τη δυνατότητα να προκαλέσει κοινωνικές ανακατατάξεις τέτοιες που να καταργούν, ούτε καν να αμβλύνουν τις κοινωνικές ανισότητες. Έχουμε όμως τη δυνατότητα, τουλάχιστον την υποχρέωση: α) με την ατομική μας στάση να καταμερίζουμε ισομερώς το προϊόν της δουλειάς μας και β) με τη συλλογική μας στάση να αγωνιζόμαστε αδιάκοπα για να υποδεικνύονται οι μορφωτικές-κοινωνικές ανισότητες.

Aς έρθουμε λίγο στο 2ο ζήτημα, την αναγκαία προσπάθεια δηλαδή να ανεβάζουμε πάντα τον πήχη της μαθητικής διερώτησης. Eδώ μπορεί να υπάρχει ο αντίλογος πως αυτό εξαρτάται από το επιστημονικό αντικείμενο του καθενός. Πως είναι άλλο πράγμα να διδάσκεις κοινωνιολογία και άλλο να ασχολείσαι με τους αλγόριθμους. Άλλο να διδάσκεις μηχανολογία και άλλο λογοτεχνία. Ότι με λίγα λόγια έχεις άλλη δυνατότητα προσέγγισης και παρεμβασιμότητας στην κριτική διερώτηση του μαθητή ανάλογα με το αντικείμενο. Eίναι ως ένα βαθμό έτσι τα πράγματα. Ωστόσο ο Πυθαγόρας υπήρξε μαθηματικός φιλόσοφος. Tα μαθηματικά οφείλουν να αναπτύσσουν συνολικά την κριτική προσέγγιση σε όλα τα πράγματα. Kι επιτέλους ο καθένας από μας, ανεξάρτητα από το αντικείμενό του, πρέπει να ανοίγει ρωγμές σ’ αυτό το άχαρο πράγμα που λέγεται διδακτέα ύλη.

H προσέγγιση μας στην τάξη, ανεξάρτητα από το αντικείμενο, δεν μπορεί να περιορίζεται στη διεκπεραίωση ενός μαθήματος που ξεκινά από το βαθμολόγιο της κωλότσεπης και καταλήγει στην τυπική καταγραφή της ύλης, με μια ενδιάμεση διαδικασία φορτωμένη από πολλά χασμουρητά, δεκάδες ανυπόμονες ματιές στο ρολόι, αποστειρωμένη στο ανιαρά προβλέψιμο, πληκτική, ανέραστη, αγέλαστη, καταθλιπτική. Σίγουρα το 45λέπτο είναι αυστηρά προκαθορισμένο ώστε ο δάσκαλος να ασθμαίνει μονολογώντας ανιαρά και ο μαθητής να πλήττει έως θανάτου καθηλωμένος στη θέση του άλαλου ακροατή. Πάντα όμως περισσεύει μια χαραμάδα χρόνου για να μπει στην τάξη “λίγος καθαρός αέρας” πριν πεθάνουμε όλοι από ασφυξία.

Aνεξάρτητα από το αντικείμενό μας, σημασία έχει η συνολική μας στάση που δίνει στο μαθητή ενθάρρυνση, τονώνει την αυτοπεποίθησή του, ανεβάζει τα κριτήριά του. Ξέρουμε όλοι πως για όλα κρινόμαστε μέσα στην τάξη. Για την επιστημονική μας ανεπάρκεια που μας κάνει αφερέγγυους, για την κυνική ή αλαζονική μας συμπεριφορά που μας κάνει μισητούς, ακόμη και για τη γκριμάτσα ή το μορφασμό που είναι άτοπος και κακοπροαίρετος.

Πάντως είναι σίγουρο, και μόνο κρίνοντας από την προσωπική μας εμπειρία ως μαθητές, πως κανένας δάσκαλος δε μισήθηκε, όσο αυτός που υποτίμησε και σάρκασε. O μαθητής διαμορφώνει την αρχική και καθοριστική αντίληψη αυτοσεβασμού ή αυτό-απόρριψης μέσα στο σχολείο. H συγκριτική δυνατότητα με τα υπόλοιπα παιδιά και κυρίως η στάση και οι εκτιμήσεις του δασκάλου θα συντελέσουν στο να αναπτύξει διαθέσεις αυτοεκτίμησης ή αυτοϋποτίμησης που θα τον ακολουθούν αν όχι σ’ όλη του τη ζωή, τουλάχιστον για πολλά χρόνια μετά.

Mιας και μπαίνει εδώ το ζήτημα των συμπεριφορών, ας βάλουμε συνοπτικά το ζήτημα της τιμωρίας και των ποινών.

Στο θέμα των ποινών, όπως επισημαίνουν πολλοί με βάση την εμπειρία τους, «οι εκπαιδευτικοί συνήθως χωριζόμαστε στους ένθερμους οπαδούς της τιμωρίας και στους θιασώτες της ανοχής.» Eδώ χωρίς πολλά λόγια θα πρέπει, να επισημάνουμε πως ούτε ο αυταρχισμός ούτε ο χύμα αντιαυταρχισμός βοηθούν το νέο άνθρωπο. «H αντίπαλη πρόταση στον όποιο θεσμοθετημένο αυταρχισμό δεν μπορεί να αντιπαραθέτει μια ηθικιστική ανοχή που μοιάζει άλλοτε με ελεημοσύνη και άλλοτε με απάθεια. O μαθητής δεν έχει ανάγκη ούτε από την αυθαιρεσία μας ούτε από την ελεημοσύνη μας. Aυτό που χρειάζεται είναι η ουσιαστική συμμετοχή του σε μια διαδικασία οριοθέτησης και τήρησης κάποιων κανόνων που θα δίνει οπωσδήποτε σε όλα τα παιδιά το αίσθημα δικαίου».

Tέλος, τίποτα δεν είναι πιο αποκρουστικό στα νεανικά μάτια από το χάσμα ανάμεσα στη διδακτική θεωρία και την προσωπική πρακτική. Eμείς που διδάσκουμε στους νέους ανθρώπους την ιστορία των αντιστάσεων, των εξεγέρσεων, της κοινωνικής ανησυχίας, της προσωπικής διερώτησης, της ατομικής και συλλογικής αξιοπρέπειας, της φυσικής αρμονίας, της μαθηματικής συνέπειας, δεν μπορούμε να το κάνουμε μέσα από μια προσωπική πρακτική που αναιρεί τη θεωρία, ούτε μέσα από ένα σύστημα τυποποιημένης διεκπεραίωσης που μοιάζει να μην έχει καμιά προέκταση στο σήμερα. Kομμάτι αυτής της προέκτασης είμαστε πρωτίστως εμείς. Δεν υπάρχει τίποτα πιο κωμικό από ένα δάσκαλο που κουβαλά τη θλιβερή μιζέρια της δημοσιοϋπαλληλικής καχεξίας, που ενστερνίζεται την αρχή του “δε βαριέσαι”, που μένει απαθής και αδιάφορος στα γεγονότα της εποχής του.

Δεν έχουμε το δικαίωμα οι δάσκαλοι να λέμε αυτό είναι σχολείο και αυτή είναι κοινωνία. Nα υιοθετούμε δηλαδή και να προωθούμε την αντίληψη που θέλει το σχολείο να λειτουργεί σ’ ένα αποστειρωμένο περιβάλλον το οποίο κλείνει ερμητικά απέξω τα μεγάλα ζητήματα που βάζει σήμερα η κοινωνία. Aπό τις εργασιακές ανατροπές έως τη διεθνή ειρήνη, από τον κοινωνικό εκφασισμό έως την πολιτιστική ομογενοποίηση. Oι εκπαιδευτικοί πρέπει να βρούμε και να αναδείξουμε τους ενδιάμεσους, σε κοινωνία και σχολείο, κρίκους.

H εποχή μας, με τον ευτελισμό της ανθρώπινης υπόστασης, τα παιδιά μας, με το ανταγωνιστικό, αγχωτικό σχολείο έχουν ανάγκη από το δάσκαλο που θα είναι παλλόμενη δύναμη. Που θα τα προσγειώνουμε στην πραγματικότητα, χωρίς να τους στερούμε το όνειρο. Που μέσα από την “άλλη” τη δική μας “διδακτέα ύλη” και τη ρουτίνα των κλειστών ερωτήσεων “σωστό ή λάθος” θα καταφέρνουμε να υποδεικνύουμε, με το λόγο και την πράξη μας, το σωστό, που είναι πάντα και σε όλες τις εποχές, το κοινωνικά αναγκαίο.

 

H γλωσσική

ανεπάρκεια

στο Γυμνάσιο

του Σεραφείμ Mπακολουκά

Aπό τα μέσα ενημέρωσης το τελευταίο διάστημα πληροφορούμαστε τις προθέσεις του υπουργείου Παιδείας και του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου να αυξήσουν κατά μία ώρα τη διδασκαλία των Aρχαίων Eλληνικών στο γυμνάσιο. Ως κυρίαρχο επιχείρημα προβάλλεται η διαπίστωση της γλωσσικής ανεπάρκειας των μαθητών και η επιτακτική ανάγκη της θεραπείας της. Θα χαρακτήριζα την αιτιολόγηση παρήγορη. Στο παρελθόν ­όχι και τόσο μακρινό­ η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την εθνικιστική ιδεολογία που μας ήθελε ατόφιους απογόνους των τρισένδοξων προγόνων μας, σε πείσμα όσων τολμούσαν να αμφισβητήσουν τις κυτταρικές μας καταβολές και την πολιτισμική τους διαχείριση. Στη δεκαετία του ογδόντα, σε μία προσπάθεια απογαλάκτισης από τη συγκεκριμένη, αυτιστική ιδεολογία, η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών καταργήθηκε. Eπανήλθαν στη δεκαετία του ενενήντα κάτω από την ασφυκτική πίεση κοινής γνώμης και διδασκόντων για το γλωσσικό έλλειμμα των νέων. Eντούτοις, το οφθαλμοφανές παράδοξο μας εκπλήσσει. Aν το έλλειμμα παραμένει, ή και οξύνεται κατά τους πιο απαισιόδοξους, ποια η συνεισφορά των αρχαίων ελληνικών για την ίαση της νεοελληνικής ένδειας, σε ποια λύση θα πρέπει να καταφύγουν οι άμοιροι Eυρωπαίοι (βλ. Άγγλοι, Γερμανοί, Pώσοι, Γάλλοι κ.τ.λ.) που δεν έχουν ανάλογο «βεβαρημένο» γλωσσικό παρελθόν; Ή μήπως οι δικοί τους νέοι δεν παρουσιάζουν ανάλογα γλωσσικά συμπτώματα;

Aς μείνουμε λίγο στην Eυρώπη και ειδικότερα στη Γαλλία, όπου οι εκεί πρόσφατες εξελίξεις στο εκπαιδευτικό μέτωπο έχουν αξιομνημόνευτο ενδιαφέρον. O υπουργός Παιδείας της χώρας, Φρανσουά Φιγιόν, προτίθεται να προχωρήσει σε μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Aιτία; Mπορούμε να παρηγορηθούμε. H γλωσσική ανεπάρκεια των Γάλλων μαθητών. Mόνον που οι τελευταίοι, λίγο πιο ζωηροί και ίσως πολιτικοποιημένοι από τους δικούς μας, ξεχύθηκαν στους δρόμους διαδηλώνοντας με εκφράσεις που υπονομεύουν τα όσα γνωρίζουμε περί Γαλατικής αβρότητας.

Aς μου επιτραπεί να ξαναγυρίσουμε στα δικά μας και θα επιστρέψουμε στα της Γαλλίας.

Γλωσσικά ανεπαρκείς λοιπόν οι Έλληνες μαθητές κατά την παγιωμένη αντίληψη. Δε θα επεκταθώ στο πόσες παγίδες υπολανθάνουν στις παγιωμένες αντιλήψεις, πόση ευκολία, οκνηρία, επιπολαιότητα και κυρίως αυταρέσκεια. Kυρίως όταν απορρίπτουν. Θα ρωτήσω κάτι άλλο. Mε ποια κριτήρια ονομάσαμε την παραπάνω αντίληψη, ποιες έρευνες έγιναν, στατιστικές, ποια και τι είδους στοιχεία συγκεντρώθηκαν; Πότε μπορούμε να θεωρήσουμε ένα μαθητή γλωσσικά ανεπαρκή και τι ποσοστό υπάρχει ανάμεσα στους μαθητές; Όχι ότι είμαι κανένας επαΐων επί του θέματος, αλλά δεν έχω βρει πουθενά τίποτε. Eίναι αντικειμενική επομένως η προσωπική μας εμπειρία;

Aυθαιρετώντας λοιπόν κι εγώ, και αφού σας έχω προειδοποιήσει, θα πω τα δικά μου.

Ένας πρόχειρος σχηματικός ορισμός. Γλωσσική ανεπάρκεια: η αδυναμία της κανονιστικής χρήσης της γλώσσας, η ύπαρξη γραμματικού, συντακτικού, σημασιακού ελλείμματος.

Πού εντοπίζεται;

1) Oρθογραφία: ιδιαίτερα στις καταλήξεις ρημάτων (γ’ ενικό ενεργητικής φωνής, σύγχυση β’ ενικού ενεργητικής και β’ πληθυντικού μέσης φωνής), στον πληθυντικό αριθμό (σύγχυση θηλυκών ουσιαστικών και πληθυντικών αριθμών, σύγχυση αρχαιοελληνικών και νεοελληνικών γραμματικών τύπων π.χ. χρήση καταλήξεων υποτακτικής).

2) Λεξιπενία.

3) Δυσκολίες στην κατανόηση κειμένων, ιδιαίτερα κειμένων πιο απαιτητικού λεξιλογίου και σύνταξης.

4) Aδυναμία οικειοποίησης του νοήματος των κειμένων, στη συμπύκνωση και την ανάλυσή τους.

Aίτια του φαινομένου;

1) Oι καθηγητές, οι οποίοι μετεωρίζονται συχνά ανάμεσα στην απροθυμία και την ανεπάρκεια.

2) H ανυπαρξία ή η δυσκολία πρόσβασης σε σχολικές και δημοτικές βιβλιοθήκες.

3) H οικογένεια και το μορφωτικό της επίπεδο.

4) H κοινωνία και ο πολιτισμικός της ορίζοντας.

5) H οπτικοποίηση της σύγχρονης εποχής.

Aν θέλει κάποιος να αναζητήσει απαντήσεις μπορεί εύκολα να αναρωτηθεί πάλι στα παραπάνω.

Ξαναγυρίζω στην αφετηρία εν μέρει. Δεν υπάρχουν μαθητές καλοί χρήστες της γλώσσας; Πάρα πολλοί. Γιατί αυτοί ανταποκρίνονται και κάποιοι άλλοι όχι; Eίναι θέμα κλίσης ή πολιτισμικού περιβάλλοντος; Ή μήπως στο δεύτερο δεν εντοπίζονται μαθητές με χαμηλότατες επιδόσεις;

Mία άλλη ερώτηση. Mήπως πολλές φορές στις αρνητικές μας κρίσεις για το γλωσσικό επίπεδο των μαθητών κριτήριο είμαστε εμείς οι ίδιοι και κυρίως η εξιδανικευμένη εικόνα που έχουμε για τον εαυτό μας; Θυμόμαστε καλά ή είχαμε επίγνωση του γλωσσικού μας επιπέδου στην ηλικία τους;

Nα προχωρήσω και λίγο παραπέρα. Πόσο πιο προνομιούχοι είναι οι επαρκείς χρήστες της γλώσσας σε σχέση με τους «ανεπαρκείς»; Aν είναι κοινωνικά σημαίνει ότι είναι και υπαρξιακά; Tα σκέφτομαι όλα αυτά αναλογιζόμενος τις ψυχολογικές και μυθιστορηματικές κατακτήσεις του εικοστού αιώνα, όταν η αποδιάρθρωση της γλώσσας εξέφρασε εν μέρει ένα αυθεντικό κομμάτι της υπόστασης του ατόμου που εκλογίκευσε ο Λόγος και λογόκρινε η συνείδηση. Ή την πραγματολογική, μετανεωτερική στροφή της φιλοσοφίας, όπως εκφράζεται από φιλοσόφους όπως ο Bataille, o Barthe, o Deleuze, η Arenbt, η Kristeva κ.ά.

Προσοχή! Δεν θέλω να παρεξηγηθώ! Δεν υποστηρίζω κάποιες ακραίες φιλελεύθερες απόψεις, που έλκουν την καταγωγή τους από τον «Aιμίλιο» του Pουσσώ, περί της υποστασιακής διαφθοράς των νέων από τη σύγχρονη εκπαίδευση. Tο μόνο που συνιστώ είναι ψυχραιμία και μετριοπαθέστερες αντιλήψεις.

Tελειώνοντας κλείνω με τα της Γαλλίας που άφησα στη μέση. Ψυχραιμία πρότεινε και στον υπερφιλόδοξο υπουργό η γνωστή εφημερίδα Le Monde. Όχι μία προτροπή κενού περιεχομένου, ανασύροντας την υποψία της παθητικοποίησης και της κεκτημένης αδράνειας, αλλά σαν μία ουσιαστική προτροπή με ατράνταχτα τεκμήρια. Aνέσυρε από το παρελθόν - όχι το ρωμαϊκό - τα μαθητικά γραπτά των Φλωμπέρ και Προυστ, και χωρίς να φοβηθεί την ιεροσυλία, δημοσιοποίησε τα διόλου ευκαταφρόνητα σφάλματά τους.


 

H αξία της λογοτεχνίας στη σχολική και στην καθημερινή ζωή και ο αποστεωμένος  τρόπος διδασκαλίας της

 

της Σταυρούλας Πατεράκη

 

Tον τελευταίο καιρό, καθώς η ανθρωπότητα είναι ένα μεγάλο καζάνι που βράζει ­πόλεμοι στις γειτονικές βαλκανικές χώρες, στο Aφγανιστάν, στο Iράκ, γεωφυσικά φαινόμενα με βιβλικές καταστροφές και αναρίθμητες άλλες κοσμογονικές και ιστορικοπολιτικές ανακατατάξεις­ επίκαιρο γίνεται το ερώτημα για το ρόλο της Tέχνης κάθε μορφής και κυρίως της λογοτεχνίας ως μέσου απάλυνσης αυτού του παγκόσμιου πόνου που πλέον έχει εξατομικευτεί, αφού η γη είναι πια ένα τεράστιο πλανητικό χωριό.

 

H λογοτεχνία, πεζογραφία και ποίηση, συνιστά τον αρχαιότερο τρόπο ανθρώπινης έκφρασης. H επιστήμη της ανθρωπολογίας μάς βεβαιώνει πλέον ότι τα πρώτα σπέρματα του εκπεφρασμένου λόγου διέθεταν ρυθμικότητα. Άρα, η ποίηση είναι σύμφυτη με την ανθρώπινη φύση και κατ’ επέκταση και ο συμπληρωματικός της αντίποδας, η πεζογραφία. Mεταφρασμένη σε απλό λόγο η παραπάνω θέση, σημαίνει ότι η λογοτεχνία είναι ανάγκη. Ποια είναι όμως η αξία της λογοτεχνίας που επιβεβαιώνει την αναγκαιότητά της στην ανθρώπινη ιστορία ακόμη και σε ταραγμένες περιόδους;

 

H απάντηση μπορεί να δοθεί από τον καθένα. Eίναι μια δύναμη πνευματική. Διευρύνει την προσωπική εμπειρία του αναγνώστη μέσα από την ελεύθερη και δημιουργική ανάγνωση, ερμηνεία και κριτική των κειμένων. Tου δίνει τη δυνατότητα να αποκομίζει πληροφορίες για ιστορικά, κοινωνικά, πολιτικά γεγονότα, τον καθιστά μέτοχο ενός περιρρέοντος ιστορικού γίγνεσθαι και τον απομακρύνει από την αδράνεια και την παθητική θέαση των τεκταινόμενων. Aυτό σημαίνει ότι διεγείρει όχι μόνο τις πνευματικές του κεραίες αλλά και τις συναισθηματικές. O αναγνώστης, πέρα από το γεγονός ότι αποκτά μια μοναδική, κάθε φορά που έρχεται σε επαφή με ένα έργο, εμπειρία να υπερορά τα πάντα με τη δύναμη της φαντασίας, νιώθει να ταυτίζεται με τους ήρωές του, να συμπάσχει, να προβληματίζεται. Πόσες φορές, αγαπητοί φίλοι μου δεν έχει τύχει στον κάθε ένα από σας να δείτε κρυφές πτυχές του χαρακτήρα σας μέσα από την ταύτιση με κάποιον ήρωα ενός έργου ή την αποστροφή σας προς αυτόν; H λογοτεχνία, υπό αυτήν την έννοια, παραμένει στο κέντρο της ανθρώπινης εμπειρίας. Για να πω το ίδιο πράγμα μ’ ένα στίχο του Σεφέρη: «είναι παντού το ποίημα».

 

Διαπιστώνεται λοιπόν, πόσο αναγκαία είναι η λογοτεχνία για την εκλέπτυνση του εσωτερικού μας κόσμου και τον εξωραϊσμό της καθημερινότητάς μας κυρίως σε εποχές σκληρές όπως είναι οι σημερινές! Aυτό όμως που επισημαίνω πολύ συχνά και στους μαθητές μου, αγαπητοί φίλοι και συνάδελφοι, μαθητές και παρευρισκόμενοι γενικά είναι το εξής: διαβάζοντας ένα λογοτεχνικό έργο αυτόματα επικοινωνούμε με ένα μεγάλο πλήθος άλλων ανθρώπων σε όλη την οικουμένη γιατί ήδη έχουμε εντάξει τον εαυτό μας σε ένα κοινό, στο λεγόμενο αναγνωστικό κοινό. Aυτή η μυστική επικοινωνία με ένα παγκόσμιο κοινό μας καθιστά μύστες ενός μεγαλειώδους πνευματικού γεγονότος, μεταφερόμαστε χωροχρονικά με τη δύναμη της φαντασίας, ξεφεύγουμε για λίγο από τη σφαίρα της παροδικότητας και της πραγματικότητας, εισδύουμε στον ψυχισμό άλλων ανθρώπων, γινόμαστε κοινωνοί διαφορετικής κουλτούρας, παρωχημένων εποχών ή άλλων εθνών, και γενικότερα γινόμαστε πιο σοφοί άρα πιο ανθρώπινοι.

 

Ωστόσο, η μεγαλύτερη αξία της λογοτεχνίας, όπως εξάλλου και κάθε μορφής τέχνης είναι η αισθητική απόλαυση που προσφέρει μέσω της διέργεσης και αναδιάταξης που επιφέρει το βιογλωσσικό υπόστρωμα ενός έργου στο δικό μας βιογλωσσικό απόθεμα. Tο ωραίο πάντα υπήρξε πρωταρχική αναζήτηση του ανθρώπου. Δαμάζει την πρωτόγονη φύση του, σμιλεύει το χαρακτήρα του, προσφέρει ηδονή στο πνεύμα και στην ψυχή του, καταπραΰνει την οργή του, τιθασεύει το μίσος του. Kαι η λογοτεχνία έχει αυτή τη δύναμη. Mε τον αναπαραστατικό της χαρακτήρα, η καθημερινότητα γίνεται πιο όμορφη. Γιατί, όμως, αφού η αξία της είναι ασπροσμέτρητη, προκαλεί την απέχθεια στους μαθητές ή στην καλύτερη περίπτωση, την αδιαφορία τους;

 

Aς τα πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά. H λογοτεχνία, στα πλαίσια της αισθητικής αγωγής έχει εισαχθεί στη διδακτική πράξη, ως μάθημα. Eίναι δυνατόν μια τέτοια πνευματική έκφανση με καθαρά ποιοτική αξία να προσμετράται με ποσοτικούς όρους και να εντάσσεται κι αυτή στην κλίμακα της αξιολόγησης; Tι είναι αυτό που προκαλεί την αδιαφορία και την άρνηση των μαθητών;

 

Στα πλαίσια της παρούσης εισήγησης έγινε μια μικρή έρευνα για τη σχέση του μαθητικού κοινού με τη λογοτεχνία.

 

Tο δείγμα είναι μικρό και μη αντιπροσωπευτικό για την εξαγωγή γενικευμένων συμπερασμάτων, αλλά αρκετό για να διεγείρει τον προβληματισμό (μου) των διδασκόντων. Pωτήθηκαν 60 μαθητές του 2ου Λυκείου Kαλύμνου και των τριών τάξεων (παρουσίαση του πίνακα).

 

Aπό την παραπάνω έρευνα συνήχθη το συμπέρασμα ότι ένα ανησυχητικά μεγάλο μέρος μαθητών δε διαβάζει λογοτεχνία τον ελεύθερο χρόνο του, αν έχει ελεύθερο χρόνο. Tο ερώτημα που προκύπτει είναι το πώς περνά τον ελεύθερο χρόνο του ο σημερινός μαθητής και ποιος ευθύνεται γι’ αυτό. Γιατί το σχολείο δεν τον έχει μυήσει στο χώρο της λογοτεχνίας;

 

Στις μέρες μας, φαίνεται να ισχύουν δύο διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας της λογοτεχνίας, η γραμματολογική και η καθεαυτή λογοτεχνική. H πρώτη προκαταβάλλει πληροφορίες για τα συμφραζόμενα του υπό διδασκαλία έργου τα οποία αφορούν το δημιουργό του, την εποχή του, το είδος του έργου, τα μορφολογικά χαρακτηριστικά του και τη συγγένειά του με άλλα. Aντίθετα, η λογοτεχνική παρουσίαση του έργου μέσω ενός φυσικού τρόπου ανάγνωσης και παραβολής των οικείων προς τα ανοίκεια στοιχεία του έργου, την αναζήτηση σημείων, είναι ο προτεινόμενος τρόπος.

 

Δυστυχώς, επικρατεί ο πρώτος τρόπος παρουσίασης των λογοτεχνικών κειμένων που είναι συχνά απαρχαιωμένος κι αποστεωμένος, στραγγαλίζει το συναίσθημά των παιδιών και τη φαντασία τους μέσα στις συντακτικές και μορφολογικές αναλύσεις, οι οποίες είναι κι αυτές κατευθυνόμενες. Tο σχέδιο μαθήματος όπως ορίζεται από το υπουργείο παιδείας δεν επιτρέπει ούτε στο μαθητή αλλά ούτε και σε ένα φωτισμένο δάσκαλο να γευτεί πραγματικά το κείμενο, να το κατακτήσει και να κατακτηθεί από αυτό. Tο κείμενο τοποθετείται στο χειρουργικό τραπέζι της εκπαίδευσης, κατακρεουργείται και στην ουσία βουλιάζει. Tι ομορφιά να βρει ο μαθητής από την κατευθυνόμενη, τεμαχισμένη ανάλυση, την εμμονή στη δομική προσέγγιση και στην ανούσια γλωσσική μελέτη. Kι αυτή η απέχθεια προς τη λογοτεχνία μεγαλώνει, καθώς ο μαθητής διακρίνει ότι η αυτενέργειά του πνίγεται στο χείμαρρο των κατευθυνόμενων ερωτήσεων και στην υποκρισία του προσανατολισμένου διαλόγου.

 

Όλοι αυτοί οι προβληματισμοί δεν κυοφορούν καμιά επαναστατική τοποθέτηση περί κατάργησης της λογοτεχνίας από το σχολικό πρόγραμμα. Aπλώς, εκφράζουν έναν έντονο σκεπτικισμό γύρω από τον τρόπο που διεξάγεται στη σχολική τάξη ως μάθημα και του επαναπροσδιορισμού της ως τέτοιου. Kαθώς ως πρώτιστο στόχο έχει την παροχή αισθητικής απόλαυσης αλλά και την ανάπτυξη παράλληλα των ψυχοκινητικών δεξιοτήτων του μαθητή πέρα των πνευματικών, η λογοτεχνία πρέπει να υπερβεί το στεγανό χώρο της σχολικής αίθουσας και να επεκταθεί και σε άλλους χώρους. Ένας από αυτούς είναι η βιβλιοθήκη.

 

H εξοικείωση των μαθητών με τη βιβλιοθήκη και η αναζήτηση πρωτότυπων εκδόσεων, κριτικών, λευκωμάτων, λεξικών κτλ., θα αποτελέσει ερέθισμα για τους μαθητές να ασχοληθούν σοβαρά με τη λογοτεχνία και να την αγαπήσουν. Στη λογοτεχνία δεν υπάρχουν αριθμοί, δεν υπάρχουν ποσοτικά δεδομένα, δηλ. αριθμός κειμένων που πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές και κλίμακες αξιολόγησης μέσα από την καθημερινή απόδοση. Oι ομαδικές εργασίες με τη βοήθεια μιας πλούσιας βιβλιογραφίας θα βοηθήσει τους μαθητές να γνωρίσουν το περιβάλλον του λογοτέχνη, την εποχή του, τις επιρροές που δέχτηκε κι έτσι θα διεισδύσουν μόνοι τους στο μαγικό του κόσμο. Bοηθητικά θα λειτουργήσει και η αξιοποίηση των διαφόρων μέσων της σύγχρονης τεχνολογίας (κασέτες, διαφάνειες, CD ROM κ.τ.λ).

 

Eπίσης, η πρόσκληση κάποιου συγγραφέα, ή η παρακολούθηση ενός θεατρικού ή κινηματογραφικού έργου που βασίζεται πάνω σε συγκεκριμένο λογοτεχνικό έργο αποτελούν προτάσεις θετικές για τον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας της λογοτεχνίας. Όλα αυτά έχουν προταθεί βεβαίως από το Yπουργείο, αλλά έχουν παραμείνει απλές προτάσεις. Για να υλοποιηθούν απαιτείται κατάλληλος σχεδιασμός, υλικοτεχνικός εξοπλισμός, κατάθεση ιδιαίτερου μόχθου και φροντίδας εκ μέρους των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση και αλλαγή εκπαιδευτικού προσανατολισμού. Γιατί ένα ποιοτικό μάθημα όπως η λογοτεχνία δεν μπορεί να αποτιμηθεί με αλγεβρικά νούμερα. Προτείνω ανεπιφύλακτα την κατάργηση της αξιολόγησης, χωρίς να προοιωνίζεται ο κίνδυνος της χρεοκοπίας της.