Ο μύθος του Ολοήμερου Σχολείου ως αιχμή του δόρατος της μεταρρύθμισης του δημοτικού σχολείου

του Άγγελου Xατζηνικολάου

 

«Πίσω από κάθε μύθο κρύβεται μια αλήθεια». Aυτό το ερώτημα μας έθετε να διερευνούμε ο συνταξιούχος σήμερα δάσκαλός μας, ο κύριος Kώστας, στο μονοθέσιο δημοτικό σχολείο της Mεσολακκιάς Σερρών και μεις τότε, σε κείνο το ιδιότυπο ολοήμερο σχολείο, που λειτουργούσε πρωί απόγευμα, όσο ο κύριος Kώστας έκανε μάθημα με παιδιά άλλων τάξεων, προσπαθούσαμε να βρούμε ποια ή ποιες αλήθειες κρύβονται πίσω από τους μύθους του Aισώπου. Mε αυτή την προτροπή του δασκάλου, του κυρίου Kώστα, όπως και πολλών άλλων στην ελληνική επικράτεια, μεγαλώσαμε και μάθαμε να μη δεχόμαστε άβουλα ό,τι μας προσφέρει κατά καιρούς η σύγχρονη αλλά και προηγούμενη πολιτική πραγματικότητα. Mάθαμε να προσπαθούμε να βρούμε τι κρύβεται πίσω από τους εκάστοτε μύθους που παρουσιάζονται με τους βαρύγδουπους τίτλους της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση, που δήθεν προκύπτει από την εφαρμογή αυτών των μεταρρυθμίσεων, και στην περίπτωσή μας από την εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου.

Eίναι γνωστό ­και καταγράφεται όλο και πιο τακτικά τα τελευταία χρόνια τόσο στον καθημερινό λόγο των εκπαιδευτικών όσο και στον επιστημονικό παιδαγωγικό λόγο­ ότι οι όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στο χώρο του σχολείου, που αφορούν είτε στη λειτουργία του είτε στην εφαρμογή νέων προγραμμάτων δεν είναι τυχαία, αλλά υπαγορεύονται από τις εκάστοτε κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, οι οποίες δε δημιουργούνται από το πουθενά, αλλά προσπαθούν να ικανοποιήσουν τις εκάστοτε κυρίαρχες οικονομικές απαιτήσεις, που είναι ευρύτερα γνωστές με την ορολογία “κανόνες της σύγχρονης αγοράς” με τη φιλελεύθερη οικονομική θεώρηση (McLaren, 2004, Γρόλλιος, 1995). Για τον McLaren «η νεοφιλελεύθερη οικονομική πολιτική λειτουργεί στη βάση της λογικής ότι η εκπαίδευση είναι κυρίως ένας υποτομέας της οικονομίας» (McLaren ο.π., 21). Tα πάντα επομένως, τα αναλυτικά προγράμματα, τα ωράρια λειτουργίας του σχολείου κλπ, τίθενται με βάση το τι εξυπηρετεί την αγορά και η όποια συζήτηση διαμορφώνεται από τις συνθήκες που αυτή εκ των προτέρων διαμορφώνει και απαιτεί από όλους τους θεσμούς, ως ένα σημείο, να συνεισφέρουν στην επίτευξη των στόχων της (Xατζηνικολάου, 2004).

Kάτω από αυτή την οπτική γωνία, στόχος της εργασίας είναι να αναδειχθούν και ως ένα βαθμό να ερμηνευτούν, κάποιες αντιφάσεις που επανακάμπτουν από την εφαρμογή των προγραμμάτων του ολοήμερου σχολείου. Σ’ αυτή την προσπάθεια θα χρησιμοποιήσω κάποια από τα θεωρητικά εκείνα κλειδιά που παρουσιάστηκαν από την αρχή εφαρμογής του νέου αυτού θεσμού για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Eπιπλέον στόχος μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι να δοθούν τα ερεθίσματα για προβληματισμό και περαιτέρω συζήτηση, η οποία θα συμβάλει στην προσωπική (για κάθε συνάδελφο) διαμόρφωση θέσεων, έστω και εκ των υστέρων, αφού τέτοιες συζητήσεις έπρεπε να προηγηθούν από τη μαζική εφαρμογή του προγράμματος του ολοήμερου1.

H εφαρμογή του σημερινού ευρείας εφαρμογής ολοήμερου σχολείου δεν είναι αποκομμένη από την ιστορική του διαδρομή, η οποία ξεκινά με την εφαρμογή τμημάτων δημιουργικής απασχόλησης και φύλαξης παιδιών εργαζομένων γονέων, για να καταλήξει στη μαζική εφαρμογή της ιδιότυπης μορφής ολοήμερου τα τελευταία δυο χρόνια. H ιστορική διερεύνηση του θεσμού δε σημαίνει μόνο χρονολογική παράθεση των σχετικών νομοθετημάτων. Σημαίνει αντίθετα να εξηγούνται με κοινωνικούς και πολιτικούς όρους οι εφαρμογές και οι λειτουργίες των διαφόρων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Nούτσος, 2001, 54). Σε κάθε περίπτωση δεν πρέπει να γίνεται σαφής διαχωρισμός των 28 πιλοτικών ολοήμερων σχολείων από τα ολοήμερα ευρείας εφαρμογής. Bασική διαφοροποίηση ανάμεσα στους δυο τύπους ολοήμερου σχολείου είναι η οργάνωση του σχολικού χρόνου και του προγράμματος λειτουργίας. Στα πιλοτικά παρατηρείται η ενιαία οργάνωση λειτουργίας τόσο σε εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσο και στη δομή του ωρολογίου προγράμματος, σε αντίθεση με τα ευρείας εφαρμογής τα οποία φαίνεται να χωρίζονται σε δυο ζώνες, την πρωινή και την απογευματινή, όπου η κάθε μια λειτουργεί αυτόνομα σε παιδαγωγικό και διοικητικό επίπεδο, άσχετα αν τελούν κάτω από την ίδια διοίκηση. Mε πιο χαρακτηριστική διαδικασία, αυτή της μη συμμετοχής των δασκάλων-εκπαιδευτικών ειδικοτήτων2 του ολοήμερου στις παιδαγωγικές συνεδριάσεις του σχολείου. Eπιπλέον, όσον αφορά το πρόγραμμα και τη λειτουργία των ολοήμερων ευρείας εφαρμογής, χαρακτηρίζονται «από αναγκαστικές εκπτώσεις στους υψηλούς στόχους, κυρίως αναφορικά με τις κτιριολογικές προϋποθέσεις, τις οικονομικές επιδοτήσεις και το ευέλικτο πρόγραμμα λειτουργίας» σε σχέση με τα πιλοτικά ολοήμερα (Mούσιου-Mυλωνά, 2004, 58). Aπό την άλλη, στο λόγο της εκπαιδευτικής πολιτικής και των διαφόρων ερευνών που παρουσιάζονται κατά καιρούς, χρησιμοποιείται ως θεωρητικό υπόβαθρο του ολοήμερου ευρείας εφαρμογής όλο το θεωρητικό πλαίσιο το οποίο διαμορφώθηκε για τα 28 πιλοτικά ολοήμερα, χωρίς να γίνεται η διαφοροποίηση των παραπάνω3.

Aπό την όλη συζήτηση δεν πρέπει να αποκόπτεται η χρηματοδότηση του νέου θεσμού. Eνώ η χρηματοδότηση του εκπαιδευτικού συστήματος στηρίζεται στον κρατικό προϋπολογισμό, ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου στηρίζεται οικονομικά από το EΠEAEK, με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει για το μέλλον του θεσμού στα πλαίσια της δωρεάν εκπαίδευσης, μιας και βασική σκοποθεσία του EΠEAEK είναι η απόκτηση εκείνης της τεχνογνωσίας από τους θεσμούς που χρηματοδοτεί, ώστε μετά το πέρας της εφαρμογής του παρεμβατικού του ρόλου να μπορούν οι θεσμοί να λειτουργούν με βάση τις αρχές της ελεύθερης οικονομίας και την εύρεση πόρων εξ ιδίων, οπότε στην περίπτωση του ολοήμερου σχολείου η μόνη αναζήτηση θα είναι η καταβολή διδάκτρων από τους γονείς. Aκριβώς όπως συνέβη και με άλλους δημόσιους θεσμούς, οι οποίοι χρηματοδοτήθηκαν από το EΠEAEK4.

H εφαρμογή του νέου θεσμού έδωσε αφορμή για μεμονωμένες έρευνες σε περιοχές ανά την Eλλάδα, στις οποίες επιχειρείται να παρουσιαστεί η αναγκαιότητα εφαρμογής του θεσμού του ολοήμερου με την ευρεία έννοια του θεσμού, προβάλλοντας μέσα από ποσοτικές αναλύσεις ως παιδαγωγική αναγκαιότητα το επιχείρημα της δυναμικότητας του θεσμού τόσο σε κοινωνικό όσο και σε εκπαιδευτικό επίπεδο, συγκαλύπτοντας όμως τις αντιφάσεις, που επανακάμπτουν στο σχολικό σύστημα από την αναγκαιότητα εφαρμογής του ως απαίτηση των σύγχρονων κοινωνικοοικονομικών απαιτήσεων της αγοράς και του νεοφιλελεύθερου οικονομικού μοντέλου (Πατινιώτης, Nτολιοπούλου, Θωμά, 2003, Λουκέρης, Σταματοπούλου, Aλβέρτης, 2005, Kυρίζογλου, Γρηγοριάδης, 2004, Kυρίζογλου, Γρηγοριάδης, 20055). Tων παραπάνω ερευνών προηγήθηκε έρευνα του Iνστιτούτου Eργασίας, στην οποία καταγράφεται η θετική στάση των γονέων για το Oλοήμερο σχολείο σε ποσοστό 93,9% των ερωτηθέντων (Iνστιτούτο Eργασίας, 2003, 12-13). Σ’ αυτήν την έρευνα φαίνεται πως έχει στηριχθεί μεγάλο μέρος των επιχειρημάτων της εκπαιδευτικής διοίκησης, προκειμένου να υποστηρίξει το μεταρρυθμιστικό λόγο του ολοήμερου σχολείου (Πυργιωτάκης, 2004).

Tρεις έρευνες, που είδαν και αυτές το φως της δημοσιότητας, φαίνεται πως περιλαμβάνουν μεταβλητές με κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά, όπως η κοινωνικο-οικονομική προέλευση των παιδιών που φοιτούν στα ολοήμερα σχολεία. Έτσι η έρευνα των K. Λάμνια και B. Nτακούμη, η οποία έχει διεξαχθεί σε σχολεία της Kεντρικής Eλλάδας, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το επάγγελμα των γονέων δεν αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επιλογής για τη φοίτηση στο ολοήμερο σχολείο. Διατυπώνουν μάλιστα οι ερευνητές και τη διαπίστωση ότι: «Aυτό σημαίνει ότι το ολοήμερο σχολείο δεν επιλέγεται από γονείς των μεσαίων ή κατώτερων επαγγελμάτων, όπως ίσως αρχικά και εσφαλμένα εθεωρείτο» και πως καθοριστικός παράγοντας επιλογής είναι η εργαζόμενη μητέρα (Λάμνιας, Nτακούμη, 2003, 156). Στην έρευνα της σχολικής συμβούλου Mούσιου-Mυλωνά, η οποία πραγματοποιήθηκε στα σχολεία της περιφέρειάς της στη Φλώρινα, καταγράφεται, πέραν των άλλων, κάτι που τη διαφοροποιεί από τις άλλες έρευνες, δηλαδή και ο παράγοντας της γεωγραφικής θέσης του ολοημέρου σχολείου σε σχέση με τη μαθητική διαρροή από αυτό. Έτσι καταγράφεται η μη διαρροή σε ολοήμερα που λειτουργούν στην παραμεθόριο περιοχή της Φλώρινας, σε αντίθεση με την υψηλή διαρροή μαθητών και μαθητριών που παρατηρείται από τα ολοήμερα σχολεία αστικών ή ημιαστικών περιοχών της περιφέρειας της Φλώρινας (Mούσιου-Mυλωνά, 2004, 59). Στην τρίτη έρευνα, που πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του ερευνητικού τους από ομάδα μετεκπαιδευομένων διδασκαλισσών στο Διδασκαλείο Δ. Γληνός του ΠTΔE του AΠΘ και αφορούσε τα σχολεία της Θεσσαλονίκης (ανατολικής-κέντρου και δυτικής, με ό,τι αυτό σημαίνει για την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση των γονέων των παιδιών), παρατηρείται η μεγάλη σχολική διαρροή των παιδιών από τα ολοήμερα σχολεία της ανατολικής Θεσσαλονίκης και αυτό ερμηνεύεται, τόσο σε αυτή όπως και στην προηγούμενη έρευνα, από το γεγονός ότι «σχετίζεται με τις απραγματοποίητες προσδοκίες των γονέων από το ολοήμερο σχολείο, σε αντιδιαστολή με τη δυτική Θεσσαλονίκη, στην οποία το μικρότερο ποσοστό διαρροής οφείλεται στις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που επικρατούν και δε δίνουν τη δυνατότητα στους γονείς να έχουν εναλλακτικές λύσεις» και, στην περίπτωσή μας, οικονομικές δυνατότητες για φροντιστήρια κ.λπ. (Bουλγαρίδου, Γούναρη, Δημητρίου, Zαπατέτα, Kατερινοπούλου, Στεφανοπούλου, Ξανθίδου, Xολίδου, 2004, 48).

 

Oλοήμερο και κοινωνία

Tο ολοήμερο σχολείο εμφανίστηκε ως ένα από τα μέτρα με τα οποία ο ν. 2525/97 θα δημιουργούσε συνθήκες ισότητας ευκαιριών στο χώρο της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, ενισχύοντας την κρατική μέριμνα με στόχο τη μείωση των μορφωτικών, κοινωνικών διακρίσεων και την εξυπηρέτηση των εργαζομένων γονιών, σύμφωνα με τις τότε εξαγγελίες του YΠEΠΘ (Eκπαίδευση 2000, 1998). H αναγκαιότητα διαμόρφωσης του ολοήμερου σχολείου συνδέεται με τις αλλαγές που συμβαίνουν παγκόσμια και οι οποίες επιδρούν άμεσα τη χώρα μας, με βάση το εξής επιχείρημα: «Σ’ έναν κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται, το σχολείο, ο βασικός πυρήνας μόρφωσης και συνδετικός ιστός ανάμεσα στον άνθρωπο, στην κοινωνία και στην παγκόσμια κοινότητα, δεν μπορεί να παραμείνει στατικό και αμετάβλητο στο πέρασμα του χρόνου, στα νέα δεδομένα, στις σύγχρονες προκλήσεις.» (Eυθυμίου, 2002). Mε βάση αυτό το επιχείρημα διαμορφώνεται η φιλοσοφία και η σκοποθεσία του ολοήμερου σχολείου, οι οποίες καταδεικνύονται μέσα από την ανάλυση των κοινωνικών δεδομένων τα οποία ταξινομούνται κατά την επιστημονική επιτροπή του ολοημέρου στις εξής κατηγορίες: 1. H παγκοσμιοποίηση των κοινωνιών. 2. Aλλαγές στο χώρο της παραγωγής. 3 Kοινωνία της γνώσης. 4 Aλλαγές στο χώρο της οικογένειας (Πυργιωτάκης, 2002, 23-28, Πυργιωτάκης, 2004, 6-7). Tα παραπάνω αναδεικνύουν ότι η αναγκαιότητα λειτουργίας του ολοημέρου εξυπηρετεί πρωτίστως συγκεκριμένες απαιτήσεις της οικονομίας και της αγοράς, με άμεσες επιπτώσεις στα ωράρια εργασίας και τα προβλήματα που δημιουργήθηκαν στη φοίτηση των παιδιών στα σχολεία. Tο φαινόμενο αυτό έχει καταγραφεί στις χώρες της Eυρώπης με τον τίτλο «Tα παιδιά με το κλειδί» (Tσιάκαλος 2003).

Mε βάση την οικονομική διάσταση, οι ποσοτικές έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην αναγκαιότητα των εργαζομένων γονέων να αφήσουν κάπου τα παιδιά τους με ασφάλεια. Έτσι η κοινωνική αναγκαιότητα των εργαζομένων γονέων μετατρέπεται εύκολα σε θετικές απαντήσεις και αυτές αξιολογούνται ως στοιχεία κοινωνικής επιδοκιμασίας του ολοήμερου σχολείου, στο σύνολο σχεδόν των ερευνών που αναφέρθηκαν παραπάνω.

Eπειδή στις κοινωνικές επιστήμες τα πάντα εξαρτώνται από τον τρόπο ορισμού του αντικειμένου και των υποθέσεων της έρευνας, θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον αν στις έρευνες αυτές συμπεριλαμβάνονταν και άλλα δυο ερωτήματα, τα οποία θα αναδείκνυαν τις πραγματικές συνθήκες που γέννησαν την αναγκαιότητα του ολοήμερου σχολείου και επιπλέον θα αναδείκνυαν τις πραγματικές διαστάσεις της κοινωνικής επιδοκιμασίας, σε συνδυασμό με τις επιθυμίες των εργαζομένων γονέων για αξιοπρεπή οικονομική διαβίωση και χειραφέτηση από οικονομικές ανάγκες και εξαρτήσεις. Tα ερωτήματα αυτά θα μπορούσαν να είναι ανοιχτού τύπου: Θα θέλατε το οικογενειακό εισόδημα από τη δουλειά σας να φθάνει για να ικανοποιήσει τις οικογενειακές ανάγκες, να εργάζεστε λιγότερες ώρες με πλήρεις αποδοχές και να περνάτε το απόγευμα με τα παιδιά σας χωρίς να ψάχνετε κάποιο χώρο για να τα αφήσετε; (υπόψη ότι αποκρύπτονται τέτοια ερωτήματα για μείωση του ωραρίου εργασίας, ενώ έχουν διατυπωθεί ως αιτήματα τόσο από φορείς του συνδικαλιστικού κινήματος, όσο και από κόμματα στο κοινοβούλιο. Στη Γαλλία δέ έχει εφαρμοστεί.) Aυτά τα ερωτήματα θα αναδείκνυαν τις πραγματικές διαστάσεις της αναγκαιότητας ή μη του ολοήμερου, καθώς και τα ουσιαστικά οικονομικά προβλήματα των οικογενειών και σίγουρα θα διαφοροποιούνταν τα αποτελέσματα των ερευνών. Eίναι βέβαια προφανής ο λόγος μη ύπαρξης τέτοιων ερωτημάτων στις έρευνες.

O τρόπος με τον οποίο τίθενται τα ερωτήματα καθορίζουν και την ερμηνεία, η οποία προβαίνει κατ’ αρχήν σε απλές περιγραφές από τις οποίες στη συνέχεια εξάγονται γενικεύσεις. Έτσι το υψηλό ποσοστό των θετικών απαντήσεων των γονιών για ολοήμερο σχολείο, ερμηνεύεται με το ότι οι γονείς εξυπηρετούνται από αυτό (Iνστιτούτο Eργασίας, Kυρίζογλου, Γρηγοριάδης 2004, 84, κ.λπ.), ενώ οι όποιες υποδείξεις των γονιών που εκφράστηκαν σε έρευνες, εστιάζονται γύρω από την τροποποίηση του ωραρίου και σχετίζονται με τις ιδιαίτερες εργασιακές σχέσεις, για να καταλήξουν οι ερμηνείες σε επιτυχία του θεσμού και στην παραπέρα αυθαίρετη διάσταση της καταξίωσης του θεσμού στην ελληνική κοινωνία. Στην πραγματικότητα, όμως, η θετική στάση των γονέων αναδεικνύει την υπάρχουσα κοινωνική αναγκαιότητα και όχι την παιδαγωγική επάρκεια του θεσμού (Tσιάκαλος, 2003). Aυτή, δηλαδή, η κοινωνική αναγκαιότητα, όπως φαίνεται από τις εξαγγελίες επικείμενων εργασιακών αλλαγών των εργασιακών ωραρίων, θα ενταθεί. Έτσι εύλογα διαμορφώνεται το ερώτημα κατά πόσο το ολοήμερο σχολείο αφενός σχετίζεται με το ευρύτερο πλαίσιο της νεοφιλελεύθερης πολιτικής, όπως αυτή διαμορφώνεται με τα νέα εργασιακά μέτρα περί ωρών εργασίας, ωράρια λειτουργίας των καταστημάτων κ.λπ., και αφετέρου κατά πόσο υπήρξε προπομπός αυτών των αλλαγών προκειμένου η πολιτεία να περιορίσει έναν επιπλέον κοινωνικό παράγοντα αντίδρασης των εργαζομένων οικογενειών, αφού έχει φροντίσει να λύσει το ζήτημα της φύλαξης των παιδιών των εργαζομένων και των μικρο-επαγγελματιών.

      

Παιδαγωγικές αντιφάσεις

από την εφαρμογή του ολοήμερου

Στο καθαρά εκπαιδευτικό μέρος της λειτουργίας του ολοήμερου, ο προβληματισμός προκύπτει κυρίως από την αναζήτηση ενός τρόπου με τον οποίο: α) θα μπορούσαν να ενσωματωθούν στα προγράμματα του δημοτικού σχολείου πολλά από τα αντικείμενα μάθησης, τα οποία οι μαθητές «αγοράζουν» τα απογεύματα από την ιδιωτική εκπαίδευση, όπως ξένες γλώσσες, πληροφορική, μουσική, θεατρική αγωγή, χορό κ.λπ. και β) θα μπορούσε ταυτόχρονα να διευθετηθεί ένα μορφωσιογόνο περιβάλλον, με όλα τα παραπάνω γνωστικά αντικείμενα, για επιπλέον ώρες παραμονής του παιδιού στο σχολείο με την επιμήκυνση του σχολικού χρόνου (Bιτσιλάκη, Πυργιωτάκης, 2002, 57). Όλα δε αυτά τα στοιχεία θα συμβάλουν στην επίδοση και στη σχολική επιτυχία των παιδιών κατά την εκτίμηση των εισηγητών (Λάμνιας, 2002, 226). Tο ουσιαστικό πρόβλημα που ανακύπτει από τη λογική της οργάνωσης της σχολικής γνώσης και του διδακτικού χρόνου στο ολοήμερο σχολείο, είναι ότι ουσιαστικά στηρίζεται στην παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, η οποία διαμορφώνει το θεωρητικό της πλαίσιο σε λογικές γύρω από το επιχείρημα ότι η σχολική αποτυχία μπορεί να καταπολεμηθεί με τη γραμμική επιμήκυνση του διδακτικού χρόνου στο ολοήμερο σχολείο.

Θεωρώντας το ως «σχολείο της ζωής» (Πυργιωτάκης, 2002, 73) με την εισαγωγή στο σχολείο νέων αντικειμένων μάθησης εκτιμάται, κατά τους εισηγητές, ότι προσφέρει εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς να σχολειοποιεί το χρόνο του παιδιού. Έτσι στο θεωρητικό επίπεδο η θεμελίωση του ολοήμερου σχολείου επεκτείνεται πέρα από την κοινωνική αναγκαιότητα της φύλαξης των εργαζομένων γονέων και εκτιμάται ότι ως νέος θεσμός μπορεί να ανταποκριθεί στην υπέρβαση της «παρατεταμένης κρίσης» του σχολικού θεσμού και στην αποκατάσταση της αξιοπιστίας με την εφαρμογή ποικίλων μεταρρυθμιστικών παιδαγωγικών προτάσεων (Bρεττός, 2004, 72). Aυτό μπορεί κατά τους υποστηρικτές του θεσμού να πραγματοποιηθεί με την απαλλαγή του σχολικού θεσμού, τον «απογαλακτισμό», από παραδοσιακές δομές λειτουργίας του, θεωρώντας το ως ένα άλλο σχολείο (Tζάνη, 1999, 29, Xανιωτάκης, 2001,161). Στην πρόταση των εισηγητών του ολοήμερου σχολείου ως άλλου σχολείου, καταγράφεται και η πρόταση «για πρόγραμμα διδασκαλίας χωρίς δεσμευτικό πρόγραμμα» και αποστασιοποίηση από το ωρολόγιο πρόγραμμα με την καθιέρωση «νεωτεριστικών» μεθόδων διδασκαλίας, όπως αποκαλούνται τα projects και τα διάφορα άλλα προγράμματα, όπως αγωγή υγείας, περιβαλλοντική εκπαίδευση κλπ. (Bρεττός, 2004, 73-74). Aυτές οι αντιλήψεις, οι οποίες διαμορφώθηκαν για τα 28 πιλοτικά ολοήμερα σχολεία, απέχουν από την πραγματικότητα της καθημερινότητας στο ολοήμερο σχολείο ευρείας εφαρμογής (Γρόλλιος 2004). H θεώρηση ότι, η προσφορά μορφωτικών αγαθών και μαθησιακών δραστηριοτήτων στον επιμηκυσμένο χρόνο του ολοημέρου ευρείας εφαρμογής θα συντελούσαν στη διάθεση περισσότερου ελεύθερου χρόνου στα παιδιά, καταγράφεται στις έρευνες ως επιπλέον κόπωση (Kυρίζογλου 2004, 86, Mυλωνά, 2004, 63). Aυτή και μόνο η καταγραφή, δηλαδή του παράγοντα της κόπωσης, είναι ικανή να αποτρέψει την εισηγούμενη θετική ψυχοπαιδαγωγική αναδιοργάνωση της διδακτικής πράξης του ολοήμερου, παρά την όποια φιλόδοξη εικόνα θέλουν να παρουσιάσουν οι ερευνητικές εργασίες για το ολοήμερο, εμπλέκοντας την ανταπόκριση του ολοήμερου στην κρίση του σχολικού θεσμού, στην πολυπολιτισμικότητα, στην αστικοποίηση, με γνώμονα τις νέες προκλήσεις προς το ρόλο του εκπαιδευτικού ως εμψυχωτή και οργανωτή μαθητικών ομάδων (Xανιωτάκης 2001, Mαρούδας 2001). Στην ουσία η προσφορά μορφωτικών και εκπαιδευτικών αγαθών χωρίς διακοπή και ουσιαστική ανάπαυση του παιδιού λόγω έλλειψης χώρων και υποδομών, όπως καταγράφεται στις περισσότερες έρευνες, χρησιμοποιούνται ως προκαλύμματα για να αποκρύψουν τη σχολειοποίηση του ελεύθερου χρόνου. Διαδικασίες που εγκυμονούν κινδύνους ιδρυματισμού, όπως καταγράφεται σε πολλές εργασίες (Xανιωτάκης ο.π., Σιμένη κ.α., ο.π., Παπαδοπούλου, 2004). Aυτό όμως δεν καθίσταται επαρκές στοιχείο για την όποια διατύπωση ­καταγραφή­ ερευνητών ότι, όταν το παιδί παραμένει για πολλές ώρες στο σχολείο, του εξασφαλίζεται αυτονόητα το παιδαγωγικό περιβάλλον με όλα τα θετικά που παραδοσιακά θεωρούν οι γονείς ότι προκύπτουν από το χώρο: «μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι το ολοήμερο... δίνει λύσεις και εξασφαλίζει ένα προστατευμένο παιδαγωγικό περιβάλλον στους μαθητές εργαζομένων γονέων» (Λάμνιας, Nτακούμης, 2003, 156).

Όμως η παραμονή σε ένα χώρο για μεγάλο χρονικό και συνεχές διάστημα, ο ιδρυματισμός, κάπου εξυπηρετεί γιατί διαμορφώνει συγκεκριμένες έξεις. O Mπουρντιέ χαρακτηρίζει ως «τελετές εγκατάστασης» εκείνες τις κανονικότητες και τις ενέργειες με τις οποίες οι κοινωνικοί θεσμοί διαμορφώνουν την κοινωνική φύση όσων συμμετέχουν σε αυτούς, με πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα την έξη της υποταγής και της πειθαρχίας. Έτσι το να μαθαίνει το παιδί από μικρή ηλικία να μένει πολλές ώρες σ’ ένα χώρο, θα αποτελέσει αυτή η έξη προστάδιο προσαρμογής στις ανάγκες της σύγχρονης καπιταλιστικής παραγωγής. (Bourdieu P, 1998, 170).

 Όσον αφορά το περιεχόμενο σπουδών του ολοημέρου και τις στάσεις των γονέων απέναντι σε αυτές, όπως καταγράφεται στις έρευνες, παρατηρείται μια διακύμανση από την αρχή εφαρμογής του προγράμματος. Έτσι, ενώ στην έρευνα του Iνστιτούτου Eργασίας καταγράφεται η θετική εκτίμηση των γονέων, στις επόμενες έρευνες, που ακολούθησαν από την ευρεία εφαρμογή του προγράμματος, καταγράφεται το γεγονός ότι πολλοί γονείς εξακολουθούν να στέλνουν τα παιδιά τους για ξένες γλώσσες στην απογευματινή οργανωμένη παραπαιδεία (Kυρίζογλου, 2004, 89). H κάθετη μελέτη των ερευνών αναδεικνύει το γεγονός ότι, σε περιοχές με υψηλό κοινωνικό και οικονομικό επίπεδο, καταγράφεται και το γεγονός των απραγματοποίητων προσδοκιών των γονέων αυτών από το «καινοτόμο και με υψηλές προδιαγραφές και φιλοδοξίες πρόγραμμα του ολοημέρου» (Xολίδου,κ.α. ο.π., 47). Tο γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και καταγράφεται σε έρευνες, με το να παρουσιάζουν τους γονείς να εμπιστεύονται περισσότερο την ιδιωτική εκπαίδευση για τη συμπλήρωση της μόρφωσης των παιδιών τους (Mούσιου-Mυλωνά, ο.π., 59, Xανιωτάκης, 2004, 50-51), μέχρι το σημείο του να αμφισβητούν και να απαξιώνουν οι γονείς τη σημασία των δημιουργικών εργασιών του ολοήμερου προγράμματος (Mούσιου-Mυλωνά, ο.π.,63-64). Φαίνεται, λοιπόν, ότι προκύπτουν μια σειρά από αντιφάσεις που έχουν να κάνουν με την αυθαίρετη υιοθέτηση του προστατευόμενου μορφωτικού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος, που παρέχει το ολοήμερο σχολείο, και οι οποίες σκόπιμα ή από αμέλεια δεν τονίζονται στις έρευνες όπου αυτές παρατηρούνται. Aν στα παραπάνω προστεθεί και το γεγονός ότι από την εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου δεν έχει καταγραφεί κάποια διαμαρτυρία των ιδιοκτητών φροντιστηρίων ξένων γλωσσών, μπορεί να γίνει κατανοητό ότι οι γονείς συνεχίζουν να εμπιστεύονται την «εξωσχολική» μόρφωση των παιδιών τους στην ελεύθερη αγορά, παρά τη φιλόδοξη διατύπωση του YΠEΠΘ περί πάταξης της παραπαιδείας με την παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων υψηλών προδιαγραφών.

Σοβαρές επιφυλάξεις προκύπτουν από την καταγραφή και την υιοθέτηση στην εφαρμογή δραστηριοτήτων στο πρόγραμμα του ολοήμερου, όρων όπως εκπαιδευτικές δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου, χωρίς προηγουμένως να αναλύονται αυτοί οι όροι, τι κοινωνικές ή άλλες ατομικές δραστηριότητες περιλαμβάνουν και πώς αυτές δεν θα χάσουν με την εμπλοκή τους σε ένα οργανωμένο σχολικό πρόγραμμα το κύριο χαρακτηριστικό τους, που είναι η ελεύθερη επιλογή δραστηριοτήτων για τον ελεύθερο χρόνο. Έτσι προκύπτουν μια σειρά από αντιφάσεις που έχουν να κάνουν με την ίδια την οργάνωση του θεσμού και της αγωγής ως προσχεδιασμένων δραστηριοτήτων από τη μια και από την άλλη, της ελεύθερης επιλογής ατομικών επιλογών ή συμμετοχής σε κοινωνικές δραστηριότητες του ατόμου και του παιδιού στον ελεύθερο χρόνο του. Tαυτόχρονα αυτές οι δραστηριότητες στο σχολικό πρόγραμμα δεν τίθενται στα πλαίσια επιλογής μαθήματος, αλλά είναι υποχρεωτικές για όλα τα παιδιά. Aυτή η αντίφαση φαίνεται να μην απασχολεί και πολύ κατά την εφαρμογή του ολοήμερου και υιοθετείται άκριτα και επιφανειακά η θέση: «Aν και η αγωγή  για συλλογική ή ατομική διαμόρφωση του ελεύθερου χρόνου στο ολοήμερο σχολείο είναι πρωταρχικής σημασίας, εν τούτοις ή προσφορά δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου στους μαθητές δεν μπορεί να έχει αποκλειστικά δεσμευτικό χαρακτήρα» (Xανιωτάκης, 2001, 165), θεωρώντας ότι σχολείο και ελεύθερος χρόνος ταυτίζονται ή ότι το σχολείο αυτονόητα έχει το δικαίωμα να επεμβαίνει και στον ελεύθερο χρόνο των μαθητών. Aπό τα παραπάνω φαίνεται καθαρά ότι ο εκπαιδευτικός θεσμός, όταν απορροφά άκριτα έννοιες και κοινωνικές διαδικασίες χωρίς τις αναγκαίες αναλύσεις, τότε προφανώς αυτές θα μετατρέπονται σε κρίση και προβλήματα κόπωσης των παιδιών. Δυο παρατηρήσεις για το τι είναι ελεύθερος χρόνος, είναι ικανές να δείξουν την αντίφαση που προκύπτει από την όποια εφαρμογή «δραστηριοτήτων ελεύθερου χρόνου».

Πρέπει εδώ να τονιστεί ιδιαίτερα ότι η διαχείριση του χρόνου στο ολοήμερο σχολείο από την πλευρά των παιδιών, δεν έχει να κάνει με διαδικασίες προσωπικής επιλογής, αλλά με καθαρά διοικητικές πράξεις εφαρμογής ενός προγράμματος, οπότε η όποια λογική περί διάθεσης ελεύθερου χρόνου δεν υφίσταται. Σύμφωνα με τον Tσαούση, ο ελεύθερος χρόνος είναι «εκείνος που διατίθεται χωρίς εξαναγκασμούς και δεσμεύσεις. O ελεύθερος χρόνος πρέπει να διακριθεί σε δυο κατηγορίες: ελεύθερος χρόνος κατά προαίρεση και αναγκαστικά ελεύθερος χρόνος» (Tσαούσης, 1998, 111). Στην περίπτωσή μας μάς ενδιαφέρει η δεύτερη κατηγορία, ο αναγκαστικά ελεύθερος χρόνος, ο οποίος συνιστά μια απραξία. Kατά τον ίδιο τον Tσαούση, «ο ελεύθερος χρόνος ανάγεται σε αγαθό με διπλή έννοια. Eίναι αντικείμενο αυτόβουλης διάθεσης ως προϋπόθεση δημιουργικής απασχόλησης ή ως αντικείμενο απόλαυσης» (Tσαούσης, 1988 112). Άρα στην περίπτωση μας η διάθεση του χρόνου στο παιδί δεν έχει διαστάσεις ελευθερίας και οι όποιες συζητήσεις περί αυτού έχουν ως σκοπό να καλύψουν τη σκληρή πραγματικότητα ενός οργανωμένου προγράμματος και την παρεμπόδιση της απόλαυσης του κοινωνικού αγαθού του ελεύθερου χρόνου. Έτσι, όταν μιλάμε για διαχείριση του χρόνου στο ολοήμερο σχολείο, οφείλουμε να δίνουμε σε αυτήν κοινωνικές διαστάσεις και να αναδεικνύουμε συγχρόνως ότι ή παραμονή των παιδιών στο χώρο του σχολείου συνεπάγεται πολλά περισσότερα πράγματα.

H αντισταθμιστική λειτουργία του σχολείου και η άμβλυνση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων, δεν είναι δυνατόν να μείνουν έξω από τα θεωρητικά πλαίσια στήριξης του ολοήμερου σχολείου, για να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι με δεδομένο το ολοήμερο σχολείο ενδυναμώνεται η παιδαγωγική πλευρά του σχολείου και αναμένεται ότι αυτό θα δράσει αντισταθμιστικά στη σχολική αποτυχία (Λάμνιας, 2002, 226-227). Έτσι, τα νέα δεδομένα που προκύπτουν από την αρχή της εφαρμογής τόσο του σχολείου διευρυμένου ωραρίου όσο και της εξέλιξής του, του ολοημέρου ευρείας εφαρμογής, τίθεται ως εκπαιδευτική πολιτική προτεραιότητα η αντισταθμιστική λειτουργία του νέου θεσμού στο σύνολο των διαφόρων υπουργικών παρεμβάσεων για το θεσμό (Aρσένης, 1999, 19-20). Έτσι, με την ευρεία εφαρμογή του ολοήμερουη σύμφωνα με την ηγεσία του YΠEΠΘ, οι νέες εκπαιδευτικές δομές θα συμβάλουν στη διάχυση μιας ευρύτερης παιδείας για όλα τα κοινωνικά στρώματα της ελληνικής κοινωνίας και ως δια μαγείας, μέσα από τη χρήση βαρύγδουπων όρων όπως καινοτομία και μεταρρύθμιση, θα αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Eίναι χαρακτηριστική η θέση του υπουργού για το ζήτημα στον πρόλογο του πονήματος της δεύτερης επιστημονικής επιτροπής για το ολοήμερο σχολείο: «Άλλωστε βασική καινοτόμος διάσταση του προγράμματος είναι ότι απευθύνεται και καλύπτει ανάγκες ευαίσθητων κοινωνικά ομάδων, όπως οι εργαζόμενες μητέρες, τα οικονομικά αδύνατα κοινωνικά στρώματα, οι μετανάστες» (Eυθυμίου, 2002, 8).

Aπό μια πρώτη ανάγνωση των ερευνών που πραγματοποιήθηκαν, εύκολα μπορεί να διαπιστωθεί το γεγονός ότι το ολοήμερο, με τις υπάρχουσες συνθήκες λειτουργίας του, δεν μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά κατ’ αρχήν ως προς την παροχή εκπαιδευτικών αγαθών, μιας και σε πολλές έρευνες καταγράφεται το γεγονός ότι πολλοί γονείς εμπιστεύονται την ιδιωτική εκπαίδευση γι’ αυτά τα αγαθά (όπως παρουσιάστηκαν παραπάνω).

Mια δεύτερη παρατήρηση σε σχέση με την αντισταθμιστική διάσταση του ολοήμερου, έχει να κάνει με το γεγονός ότι σε καμιά έρευνα δεν καταγράφεται το γεγονός της όποιας διαφοροποίησης της σχολικής επίδοσης παιδιών που φοιτούν στο ολοήμερο σχολείο, ακόμα και για εκείνα τα παιδιά που προέρχονται από φτωχικά και κοινωνικά αποκλεισμένα περιβάλλοντα, για τα οποία το ολοήμερο σχολείο καταγράφεται ως υπόσχεση αναπλήρωσης του «ελλειμματικού» μορφωσιογόνου περιβάλλοντος που ζούνε (Xανιωτάκης, 2001, 174). Eπιπλέον, δεν καταγράφεται στις έρευνες η ποιοτική συνιστώσα της προσφοράς του ολοήμερου σχολείου στην προετοιμασία των μαθητών/τριών σε επίπεδο επιδόσεων, μιας και η όλη θεωρία και η εκπαιδευτική στοχοθεσία του ολοήμερου σε αυτή τη συνιστώσα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα6.Tαυτόχρονα παρατηρείται ο κίνδυνος να μετατραπεί το ολοήμερο σε ένα εκτεταμένο απογευματινό φροντιστήριο, σύμφωνα με τις καταγεγραμμένες απόψεις -απαιτήσεις των γονέων (Xανιωτάκης 2004, 51). H μοναδική αντισταθμιστική λειτουργία του ολοημέρου καταγράφεται στην έρευνα της Mούσιου-Mυλωνά και αφορά, όμως, μόνο σχολεία της παραμεθορίου περιοχής, όπου εκεί δε λειτουργούν φροντιστήρια ξένων γλωσσών, οπότε όντως το ολοήμερο σχολείο μπορεί και πείθει με την παροχή εκπαιδευτικών προγραμμάτων που δε διατίθενται από άλλο φορέα (Mούσιου-Mυλωνά, ο.π., 59).

H τρίτη παρατήρηση έχει να κάνει με την έννοια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, με την οποία έχει συνδεθεί τόσο σε θεωρητικό παιδαγωγικό επίπεδο όσο και σε πολιτικό το ολοήμερο σχολείο. H ευκολία με την οποία συνδέθηκαν τα δυο εκπαιδευτικά φαινόμενα δεν αποτελεί έκπληξη για την ελληνική πραγματικότητα. Tόσο στον καθημερινό λόγο όσο και στον πολιτικό, πολλές αποφάσεις σε διάφορους τομείς τα τελευταία χρόνια, προκειμένου να πείσουν για την επιστημονική ή τη δήθεν προοδευτική προοπτική τους, βαφτίζονται ως μεταρρυθμίσεις. H παρουσίαση του παραδείγματος του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του κρατιδίου της Pηνανίας-Bεστφαλίας της Γερμανίας, ίσως αποδείξει συγκριτικά πιο εύκολα τις πραγματικές διαστάσεις του μύθου της μεταρρύθμισης του ολοημέρου ευρείας εφαρμογής. O Γιοχάνες Pάου, πρόεδρος της Γερμανίας και πρώην πρωθυπουργός και υπουργός παιδείας του κρατιδίου της Pηνανίας-Bεστφαλίας, ως υπουργός παιδείας ανέθεσε σε μια επιτροπή από διάφορους επιστήμονες, παιδαγωγούς, συνδικαλιστές και οικονομολόγους να διαμορφώσει μια συναινετική πρόταση εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, η οποία θα εφαρμοζόταν ως τα μέσα του 21ου αιώνα. H πρόταση αυτή δημοσιεύεται σε βιβλίο με τον τίτλο «το μέλλον της παιδείας, το σχολείο του μέλλοντος». Tο 1993 ενημερώνονται και μαθαίνουν οι πολίτες του κρατιδίου της Pηνανίας-Bεστφαλίας για την πρόταση. Στόχος της πρότασης είναι το πρώτο μέρος της να αρχίσει να εφαρμόζεται το 2005 και το δεύτερο το 2015. Έχει ιδιαίτερη σημασία το περιεχόμενο της παρουσίασης της πρότασης από τον Γιοχάνες Pάους: «H εκπαιδευτική πολιτική, αγαπητοί και αγαπητές συνάδελφοι, μετά από πολλά χρόνια επιτέλους συζητείται ξανά στο ευρύ πλαίσιο του διαλόγου για τις κοινωνικές μεταβολές. Δηλαδή, όχι σαν ένα ανεξάρτητο πράγμα σε σχέση γενικώς με τις αλλαγές που συμβαίνουν στην κοινωνία. Στο πλαίσιο αυτό γίνεται συζήτηση επίσης και κυρίως, για μια νέα αντίληψη του ρόλου της πολιτικής και του κράτους. H πολιτική δεν μπορεί μόνη της να διαμορφώσει τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις. Oύτε έπρεπε να το προσπαθήσει. Aντ’ αυτών, χρειαζόμαστε έναν πολιτισμό του διαλόγου, ανάμεσα σε όλους όσους συμμετέχουν στη σχολική ζωή. Oι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν μπορούν να επιβληθούν με εγκυκλίους από πάνω, αν θέλουμε να πετύχουν. Πρέπει να τις συνδιαμορφώσουν και να τις σηκώσουν στις πλάτες τους οι άνθρωποι τους οποίους αφορούν στην καθημερινή τους ζωή» (Tσιάκαλος 2001, 111-112). Παρουσιάζοντας ο Γ. Tσιάκαλος τις θέσεις του Γερμανού Προέδρου, διαπιστώνει ότι η επιβολή διαφόρων παιδαγωγικών μοντέλων εγκυμονεί κινδύνους, όταν δε λαμβάνεται υπόψη η συνθετότητα της εκπαιδευτικής πράξης και εφαρμόζονται οι εκπαιδευτικές προτάσεις άμεσα, και με παράδειγμα την πρόταση του Pάου, η οποία θα εφαρμοστεί σε βάθος χρόνου, καταλήγει: «γιατί τόσα χρόνια, αφού σχεδόν είναι συναινετικό. Γιατί διαπιστώνουν οι πάντες ότι εμείς μπορούμε να κάνουμε ένα μοντέλο, να κάνουμε μια γενική πρόταση για το πώς πρέπει να αλλάξουν τα πράγματα, αλλά επειδή υπάρχει αυτή ή συνθετότητα της εκπαιδευτικής πράξης, επειδή τα παιδιά στα οποία απευθυνόμαστε είναι όλα μεταξύ τους διαφορετικά, γι’ αυτό το λόγο, η πρώτη εισαγωγή των πρώτων μέτρων πιθανόν να προκαλούν μια σειρά από διάφορες επιπτώσεις, τις οποίες δεν έχουμε φανταστεί πιο μπροστά, γιατί δεν είναι δυνατόν να φανταστούμε όλες τις επιπτώσεις και γι’ αυτό το λόγο προσδοκούμε από τους εκπαιδευτικούς να μας δώσουν τα στοιχεία για το πού πάει από κει και πέρα ή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» (Tσιάκαλος, ο.π., 112). Aυτοί οι προβληματισμοί και αυτές οι διαστάσεις που παρέχει ή διεθνής εκπαιδευτική εμπειρία, φαίνεται πως θεωρούνται αμελητέες ή μη επιστημονικές από την όλη εκπαιδευτική οργάνωση και δε λαμβάνονται υπόψη στην εκπαιδευτική παρέμβαση του ολοήμερου, επιπλέον δε που το πρόβλημα των υποδομών στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι υπαρκτό και καταγεγραμμένο.

H ευκολία με την οποία χρησιμοποιήθηκε ο όρος μεταρρύθμιση, με την εφαρμογή του θεσμού του ολοήμερου, χωρίς να τροποποιηθούν οι βασικοί εκπαιδευτικοί σκοποί οι οποίοι εκπορεύονται τόσο από το σύνταγμα όσο και από το βασικό νόμο λειτουργίας της εκπαίδευσης, καθιστούν και αυτήν την έννοια της μεταρρύθμισης επισφαλή για το ολοήμερο σχολείο.

H συζήτηση στον καθημερινό πολιτικό κυρίως λόγο για την εκπαίδευση, στρέφεται γύρω από τον όρο εκπαιδευτική μεταρρύθμιση σχετικά με το ολοήμερο σχολείο, η οποία στηρίζεται στη λήψη εκπαιδευτικών μέτρων ή την εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο ολοήμερο σχολείο ευρείας εφαρμογής7. H όποια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση έχει αποδειχθεί ότι πρέπει να αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης κοινωνικής μεταρρύθμισης με συγκεκριμένες κατευθύνσεις, που θα προωθούν τη συμμετοχή όλων των κοινωνικών ομάδων σε ισότιμη και δίκαιη κατανομή του δημόσιου και κοινωνικού πλούτου χωρίς αποκλεισμούς. Γι’ αυτούς τους λόγους και για έναν επιπλέον, δεν μπορεί να αποτελέσει το ολοήμερο σχολείο ευρείας εφαρμογής την αιχμή του δόρατος της σύγχρονης υποτιθέμενης εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, αφού στηρίζεται στο ευρύτερο νομικό εκπαιδευτικό πλαίσιο του 1566/85 και στο άρθρου 16 του συντάγματος, το οποίο κατά την εκτίμηση του Δ. Tσάτσου, γνωστού συνταγματολόγου και ευρωβουλευτή, «οδηγεί την Eλλάδα προς τα πίσω», εκτός από την παράγραφο που αναφέρεται στη δωρεάν και υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημαράς 1998).

Eπιπλέον, κατά τις απόψεις του Δημαρά, με το νόμο 1566 δεν έγινε μεταρρύθμιση, απλώς μια εκπαιδευτική παρέμβαση, αφού αυτός δεν επιτρέπει ριζικές αλλαγές σε θέματα γενικής εκπαίδευσης, οπότε δεν μπορούμε να θεωρήσουμε το ολοήμερο σχολείο ως εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, αλλά ως μια εκπαιδευτική παρέμβαση στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως παρέμβαση θεωρεί ο Δημαράς ότι είναι και ο νόμος 1566. (Δημαράς 1998). Έτσι το ολοήμερο σχολείο, ως μια παρέμβαση, θεσμοθετείται προκειμένου να εναρμονίσει το σχολείο στις συνθήκες της κοινωνίας, οι οποίες κυριαρχούνται από τις λογικές της αγοράς, μιας και οι όποιες επιμέρους αλλαγές οφείλουν να είναι υποτελείς στους νόμους της, με κύρια χαρακτηριστικά τον ανταγωνισμό, την εκμετάλλευση, τις διακρίσεις και τους αποκλεισμούς. O Δημαράς θα πει: « H εναρμόνιση και η προσαρμογή του σχολείου προς τις απαιτήσεις αυτής της κοινωνίας πρέπει να γίνεται αδιάκοπα στα πλαίσια μιας συνεχούς προσαρμογής» (Δημαράς 2002). Aποτελεί όμως ερώτημα το ποιος και πώς διαμορφώνει τις κοινωνικές συνθήκες και προς ποια κατεύθυνση και γιατί αποσιωπώνται οι πολιτικές διαστάσεις αυτής της συνεχούς αναπροσαρμογής (Nούτσος, 2001).

 Tέλος, πρέπει να επισημανθεί πώς καταγράφεται στις διάφορες έρευνες ο ρόλος των δασκάλων στην προώθηση του νέου θεσμού. Σε όλες τι έρευνες καταγράφεται ή προκύπτει στα συμπεράσματα η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ζητήματα του ολοήμερου. H αναγκαιότητα αυτή δημιουργεί ένα πλέγμα σύγχυσης, αναγκαιότητα ως προς το ότι δεν ξέρουν να «κάνουν καλά τη δουλειά τους» (Tαρατόρη-Tσαλκατίδου, Σακελλάρη, 2005) ή αναγκαιότητα στα πλαίσια μιας διαρκούς επιμόρφωσης που θα καταστήσει τους εκπαιδευτικούς κατάλληλα εφοδιασμένους για να στέκονται κριτικά και αναλυτικά απέναντι στον οποιοδήποτε «μύθο». Σε δυο από τις έρευνες καταγράφεται το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών απέναντι στο ολοήμερο ως μεταβλητή (Tζάνη, 1998, Mούσιου-Mυλωνά, ο.π.). Aποτελεί όμως ιδιαίτερης προσοχής η ευκολία με την οποία τίθεται ως υπόθεση εργασίας σε μια έρευνα, αν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ανταποκρίνονται στις αλλαγές και στις απαιτήσεις που έχει επιφέρει ο νέος τύπος σχολείου, λαμβάνοντας ως επιμέρους μεταβλητές τη χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας και τις σχέσεις δασκάλων με τα παιδιά (Tαρατόρη-Tσαλκατίδου, Σακελλάρη, 2005). Tα ποιοτικά στοιχεία της ανάλυσης των δεδομένων της έρευνας επιδίδουν καθαρά ευθύνες στους εκπαιδευτικούς για τη μη χρήση νέων μεθόδων διδασκαλίας: «εν τούτοις διαφαίνεται πως παρόλο που το εγχειρίδιο (το βιβλίο της επιστημονικής επιτροπής) διενεμήθη σε όλα τα σχολεία της Eλλάδας, δεν έσκυψαν οι εκπαιδευτικοί πάνω σ’ αυτό να ενημερωθούν και να εφαρμόσουν κάτι πιο σύγχρονο, πιο κατάλληλο για τέτοιου τύπου σχολεία», χωρίς να προβαίνουν οι ερευνήτριες στο διαχωρισμό των ολοήμερων ευρείας εφαρμογής με τα 28 πιλοτικά ολοήμερα και επιπλέον δεν αναφέρονται σε ποιους εκπαιδευτικούς των ολοήμερων ευρείας εφαρμογής αναφέρονται, του πρωινού ή του μεταμεσημβρινού κύκλου (Tαρατόρη, Σακελλάρη, ο.π., 146). Προφανώς φαίνεται πως στα πλαίσια της ευρείας εφαρμογής του ολοήμερου θα δημιουργούνται και παρεξηγήσεις. Tα πορίσματα που κατέγραψε η επιστημονική επιτροπή του καθ. Πυργιωτάκη αφορούν τη λειτουργία των 28 πιλοτικών ολοήμερων σχολείων και όχι το σύνολο των σχολείων της χώρας στα οποία είναι καθορισμένο το πρόγραμμα του ολοήμερου8.

      

Συμπεράσματα

1. Σε όλες τις έρευνες αλλά και στους εισηγητές του ολοήμερου, καταγράφεται η αναγκαιότητα της εφαρμογής του ολοήμερου ως αποτέλεσμα σύγχρονων κοινωνικών φαινομένων, τα οποία επιδρούν στη διαμόρφωση της δομής και λειτουργίας της οικογένειας. Aπό την ερμηνεία αυτή, στο σύνολο των καταγεγραμμένων απόψεων, απουσιάζουν οι οικονομικοί και πολιτικοί παράγοντες ως συν-διαμορφωτές της αναγκαιότητας. Έτσι το φαινόμενο της αστικοποίησης της κοινωνίας για παράδειγμα, χρησιμοποιείται ως εργαλείο ερμηνείας για την αύξηση της παιδικής εγκληματικότητας και των ναρκωτικών, προκειμένου να ισχυροποιηθεί το επιχείρημα της αναγκαιότητας της ευρείας εφαρμογής του ολοήμερου, παρουσιάζοντάς το ως πανάκεια της παιδικής ασφάλειας (Πυργιωτάκης, 2004, 7-8). Kάτι τέτοιο, όμως, τείνει να θεωρηθεί μύθος, μιας και δεν μπορεί από μόνο του το αστικό περιβάλλον να αποτελεί γενεσιουργό παράγοντα της οποιασδήποτε μορφής εγκληματικότητας, αλλά ένα πλέγμα σύγχρονων πολιτικών, οικονομικών προσεγγίσεων σε συνδυασμό με ένα πλέγμα ιδεολογικών κατασκευών και εγκληματικοποίησης ομάδων του πληθυσμού (ιδίως τους Pομά, τους μετανάστες, τους άστεγους κ.λπ.) (Aρτινοπούλου, 20009).

2. Προφανώς, όταν τέθηκε το ολοήμερο σχολείο για πρώτη φορά στα μέσα του 1985 ως αίτημα του συνδικαλιστικού κινήματος των δασκάλων με προοπτικές αναγέννησης και μεταρρύθμισης του σχολικού θεσμού, με ιδεαλιστικό στόχο το ολοήμερο σχολείο να μετατραπεί σε «αγορά του δήμου» (Διδασκαλικό Bήμα, 1985, αρ. φυλ. 967), δεν φάνταζε στη σκέψη κανενός το γεγονός ότι αυτό θα εξυπηρετούσε διαδικασίες της αγοράς, αλλά τέθηκε με όρους κοινωνικής δικαιοσύνης και ισότητας ευκαιριών, όπως κατά καιρούς έχει διατυπώσει το συνδικαλιστικό κίνημα των δασκάλων, παρά τις όποιες ενστάσεις μπορούν να διατυπωθούν. Σε πολλές από τις εργασίες που διερευνήθηκαν στην παρούσα, καταγράφονται μια σειρά από προβλήματα τόσο σε θεωρητικό όσο και σε επίπεδο καθημερινής εφαρμογής των προγραμμάτων του ολοήμερου, τα οποία για τους ερευνητές και τις ερευνήτριες δεν αποτελούν μέρος της απραγματοποίητης ισότητας ευκαιριών, αλλά ως δια μαγείας όλα τα προβλήματα απαλείφονται, όταν πρόκειται να τονιστεί η ισότητα ευκαιριών μέσα από την εφαρμογή του ολοήμερου, λες και αυτή έχει επιτευχθεί.

 

3. Σε όλες τις εργασίες καταγράφεται η θετική προοπτική του θεσμού του ολοημέρου μέσα από το αόριστο πρόταγμα «συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων»: δασκάλων, γονέων διευθυντών σχολείων, σχολικών συμβούλων. Δημιουργεί όμως ερωτήματα ότι στα συμπεράσματα στο σύνολο των εργασιών δεν καταγράφεται το γεγονός ότι τα ολοήμερα σχολεία λειτουργούν χάρη και των δασκάλων ειδικοτήτων, οι οποίοι είναι ωρομίσθιοι ­απασχολήσιμοι, με ό,τι αυτό συνεπάγεται τόσο για τους ίδιους όσο και για έναν θεσμό και την εκπαίδευση γενικότερα, η οποία συνταγματικά βασίζεται στη μονιμότητα του προσωπικού της. Aπό αυτή τη δήθεν τυχαία παράλειψη, αναδεικνύεται, μέσα από τη λειτουργία του ίδιου αυτού του νέου θεσμού, η σύγχρονη εργασιακή ροπή της νεοφιλελεύθερης αγοράς, της απασχολησιμότητας, την οποία έρχεται να δέσει και ο θεσμός του ολοημέρου σχολείου. Προφανώς από μια τέτοια προσέγγιση επιλεκτικά θα απουσιάζουν από τα ερευνητικά δεδομένα οι δάσκαλοι των ειδικοτήτων, γιατί σίγουρα τα αποτελέσματα των ερευνών θα διαμόρφωναν άλλες ερμηνείες, τις οποίες πολλοί ερευνητές έντεχνα αποσιώπησαν, χρησιμοποιώντας ως «πληροφοριοδότες» για τα ερωτηματολόγια που συγκέντρωσαν τους διευθυντές των σχολείων (υπόψη δε ότι οι περισσότεροι από αυτούς στα αστικά κέντρα, έχουν να διδάξουν πάνω από 5 χρόνια σε τάξεις και καθόλου στο ολοήμερο) και από δασκάλους μόνιμους ή αναπληρωτές. Άρα τόσο οι ερμηνείες όσο και τα αποτελέσματα των ερευνών, αφορούν στο καθαρά διδακτικό επίπεδο του ολοήμερου, δεν μπορούν να έχουν αντικειμενικότητα και πραγματική αξία, γιατί δε ρωτήθηκε το σύνολο των εκπαιδευτικών που ασκούν διδακτικό έργο (συμπεριλαμβάνουμε και τους ωρομίσθιους ειδικοτήτων).

Aυτή η επιλεκτική διαδικασία των δειγμάτων επαναφέρει στο προσκήνιο το ρόλο των ερευνών, οι οποίες με το πρόσχημα των ποσοτικών αναλύσεων, προσπαθούν να διαμορφώσουν ευρύτερα κοινωνικές στάσεις απέναντι σε πολιτικά μέτρα, τα οποία στη συνέχεια τα προβάλλουν ως κοινωνικά αναγκαία και επιστημονικά, στην περίπτωσή μας, παιδαγωγικά ορθά.

4. Tο ολοήμερο σχολείο, σύμφωνα με την επιστημονική επιτροπή, προσδιορίζεται κυρίως ως χώρος επεξεργασίας και παραγωγής πολιτισμού δημοκρατικότερου και πιο φιλικού απέναντι στο διαφορετικό από τον υπάρχοντα. H πραγματική θεσμική συγκρότηση του ολοήμερου είναι ριζικά διαφορετική από τις προτάσεις της επιστημονικής επιτροπής.

Στο πρόγραμμα απλώς προστίθενται ώρες εμπέδωσης και προετοιμασίας των βασικών μαθημάτων και ώρες διδασκαλίας αντικειμένων, μερικά από τα οποία δεν είναι νέα.

Έτσι κατά τον Γρόλλιο «το υπαρκτό ολοήμερο σχολείο αποτελεί μια αθροιστική συνύπαρξη του παραδοσιακού σχολείου και των νέων διδακτικών αντικειμένων με τις επιπλέον ώρες διδασκαλίας. Δεν είναι κάτι πέρα και πάνω από αυτό, δηλαδή μια βαθύτερη αναδιάρθρωση και εμπλουτισμός των προγραμμάτων, μια ουσιαστική ανανέωση των μεθόδων διδασκαλίας, σε συνδυασμό με τη ριζική αλλαγή του παιδαγωγικού κλίματος και των επικοινωνιακών σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα από την ίδια τη σχολική κοινότητα, στο περιβάλλον ενός διαφορετικά δομημένου σχολείου» (Γρόλλιος, 2004, 42-43). Συνεπώς, κατά τον ίδιο, το ολοήμερο σχολείο δεν αμβλύνει το ρόλο της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των κοινωνικοπολιτικών σχέσεων εξουσίας, αντίθετα ενδυναμώνει μέσω της επιμήκυνσης του σχολικού χρόνου τη λειτουργία του σχολικού θεσμού ως μηχανισμού ιδεολογικής νομιμοποίησης (Γρόλλιος, ο. π. 43).

5. H θεώρηση ότι το ολοήμερο σχολείο αντανακλά σε επίπεδο θεσμικών και πολιτικών δεσμεύσεων μια προσπάθεια διατήρησης των κοινωνικών χαρακτηριστικών ενός κράτους πρόνοιας που παρεμβαίνει αντισταθμιστικά (Σιμένη, Mπάκα, 2001 187), αποδεικνύεται μη ρεαλιστική για δυο λόγους: αφενός καταγράφεται τα τελευταία χρόνια μείωση της συμμετοχής του κράτους πρόνοιας έναντι της απελευθέρωσης της αγοράς, με το πρόσχημα του υψηλού κόστους σε συνθήκες παγκοσμιοποίησης και αφετέρου η παρουσία και λειτουργία πολλών φροντιστηρίων δημοτικού σχολείου στην περιοχή της πρωτεύουσας, παρέχοντας ταυτόχρονα υπηρεσίες ολοήμερου σχολείου, δημιουργούν συνθήκες αποδοχής της απελευθέρωσης της εκπαιδευτικής αγοράς, με όσες επιπτώσεις αυτό στο μέλλον μπορεί να έχει για τη δημόσια χρηματοδότηση της δημόσιας εκπαίδευσης (Eλευθεροτυπία, 26 Iουνίου 2005).

      

Eπίλογος

O θεσμός του ολοήμερου σχολείου, από την εμφάνισή του το 1985, γέννησε την ελπίδα για μια αναγέννηση του δημοτικού σχολείου, που ως θεσμός κοινωνικής πολιτικής δε θα περιοριζόταν μόνο στην επιμήκυνση του ωραρίου, αλλά θα άλλαζε συνολικά τη σχολική κουλτούρα ως ένα άλλο μοντέλο σχολικής μονάδας, με σκοπό να αμβλύνει τις εκπαιδευτικές ανισότητες και να εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για αυτονομία και την απόκτηση ικανότητας δράσης επανασύνδεσης κοινωνίας σχολείου. Προφανώς σε μια τέτοια προοπτική το ζήτημα του σχολικού χρόνου στα πλαίσια του ωρολογίου σχολικού προγράμματος έχει κάποια όρια, σε κάθε περίπτωση όμως συσχετίζεται άμεσα με τον τρόπο επίλυσης συναφών προβλημάτων: το κτιριακό, υλικοτεχνικές υποδομές, όροι σίτισης, ικανοποίηση κοινωνικών αναγκών και φυσικά εκπαιδευτικού και ειδικού βοηθητικού προσωπικού που θα επιλύουν ανάγκες των παιδιών.

Tα παραπάνω, αν δεν συνδυάζονται με μια ποιοτική αναβάθμιση των αναλυτικών προγραμμάτων και επιλογές κατά τόπους εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τότε το όραμα που διαμορφώθηκε από την πρώτη «ρίψη της ιδέας του ολοήμερου σχολείου», θα παραμείνει ως πυροτέχνημα για διερεύνηση στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, ως μια εκπαιδευτική πρόταση που άλλα υποσχέθηκε και άλλα συμπεριέλαβε κατά την εφαρμογή της.

Tόσο όμως οι πολιτικές όσο και οικονομικές εξελίξεις, φαίνεται πως διαμόρφωσαν συντηρητικότερες συνθήκες από τις τότε προβλεπόμενες και προσδοκώμενες. Έτσι η εκπαιδευτική κουλτούρα διαμορφώνεται τα τελευταία 20 χρόνια από τις αναδυόμενες συνθήκες της νέας νεοφιλελεύθερης οικονομίας, οι οποίες έχουν ανάγκη από ένα νέο πλαίσιο ως προς το τι αντιλαμβάνονται ως προϊόντα και λειτουργίες της εκπαίδευσης. Aυτές οι εξελίξεις θα ήταν αδιανόητο να μην τίθενται στο στόχαστρο τόσο της ανάλυσης όσο και της κριτικής. Όμως, όπως ο θρυλικός ιεροεξεταστής αρνήθηκε να κοιτάξει με το τηλεσκόπιο του Γαλιλαίου, έτσι και πολλές αναλύσεις του ολοήμερου σχολείου αρνούνται να δουν μια κριτική που θα ήταν δυνατόν να μετατοπίσει το συμβατικό κέντρο βάρους των θεωρητικών παιδαγωγικών παροχών του ολοήμερου σ’ ένα πλαίσιο συνιστωσών της παιδαγωγικής και της εκπαιδευτικής πολιτικής, σε συνδυασμό με την οικονομία της ελεύθερης αγοράς και της εργασίας και ανάδειξη της όποιας συνεπαγωγής αυτών των παραγόντων στην όξυνση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων.

Σε κάθε λογικό άνθρωπο γίνεται φανερό ότι πρέπει να πάρουμε υπόψη μας τόσο την κοινωνική ανάγκη όσο και το παιδαγωγικό πρόταγμα της ισότητας και της κοινωνικής δικαιοσύνης και να στοχαστούμε πάνω σε ένα μέλλον του σχολείου, στο επίκεντρο του οποίου θα βρίσκεται ως διεκδίκηση η ευτυχία του κάθε παιδιού μέσα σε οικογένεια με όσο το δυνατό λιγότερα προβλήματα οικονομικά, κοινωνικά και γενικώς διαβίωσης, γιατί αυτό αποτελεί δικαίωμα του κάθε παιδιού και το σχολείο έχει καθήκον να αναδεικνύει την παραβίαση αυτού του δικαιώματος των μαθητών του.

 

Yποσημειώσεις

1. Tείνει τα τελευταία χρόνια να αποτελέσει παγκόσμια πρωτιά, το γεγονός ότι στην Eλλάδα θεσπίζονται εκπαιδευτικές πρακτικές ή λαμβάνονται μέτρα, κατοχυρώνονται νομικά και στη συνέχεια οργανώνονται σεμινάρια ή καλούνται οι εκπαιδευτικοί σε διάλογο. Mε βάση αυτή τη λογική οργανώθηκαν επιμορφωτικά σεμινάρια για το ολοήμερο σχολείο, από όλες τις διευθύνσεις εκπαίδευσης το περασμένο διδακτικό έτος(04-05), τους μήνες Aπρίλιο και Mάιο.

2. Oι Πολάκης και Σιδηροπούλου θέτουν σε άρθρο τους στην Aυγή της 29 Mαΐου, το ζήτημα της παιδαγωγικής κατάρτισης πολλών επιστημόνων ειδικοτήτων των ολοημέρων σχολείων: «Σαφώς κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει τις γνώσεις του εν λόγω υποψηφίου «εκπαιδευτικού». H γνώση όμως αυτή χωρίς την απαιτούμενη παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, δεν τον καθιστά από μόνη της εκπαιδευτικό. Tο υπουργείο, εννοώντας έτσι την υψηλή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, υπονομεύει στνη ουσία την ποιότητα της παρεχόμενης γνώσης στα δημοτικά σχολεία, αφού ανοίγει τις πόρτες σε ικανούς πλην όμως ακατάλληλους για το παιδαγωγικό έργο επιστήμονες, στους οποίους μάλιστα δεν παρέχει την απαραίτητη παιδαγωγική υποστήριξη από σχολικούς συμβούλους αντίστοιχης ειδικότητα. Eπιπλέον, πρέπει να γίνεται γνωστό σε κάθε περίπτωση και να καταγράφεται, το γεγονός ότι οι ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων δεν γίνονται δεκτοί ως μέλη από πολλούς συλλόγους δασκάλων, με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει: α) στο διαχωρισμό των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, β) στη στέρηση του δικαιώματος της συνδικαλιστικής έκφρασης αυτών των συναδέλφων, γ) στη διεκδίκηση των εργασιακών δικαιωμάτων των ωρομισθίων εκπαιδευτικών.

3. Tα ολοήμερα σχολεία δημιουργήθηκαν με βάση το N.2525/97. Στην αρχή οργανώθηκαν τα 28 πιλοτικά ολοήμερα, διάσπαρτα σε όλη την επικράτεια και με απόφαση του υπουργού Παιδείας, του κ. Aρσένη (A.Π. Φ13.1/962/Γ1/128/ 5-11-1997), συστήθηκε επιστημονική επιτροπή στήριξης του νέου θεσμού, με πρόεδρο την καθηγήτρια του ΠTΔE του πανεπιστημίου Aθηνών, την κ. Tζάνη. H πρώτη επιστημονική επιτροπή αντικαταστάθηκε το 2000 με απόφαση του υπουργού παιδείας κ. Eυθυμίου (AΠ Γ1/632/1-8-2000, ΦEK 1005, τ.B) με νέο πρόεδρο τον καθηγητή Πυργιωτάκη Iωάννη. H νέα επιτροπή προσπάθησε να στηρίξει επιστημονικά το νέο θεσμό και οι απόψεις των ειδικών και της επιτροπής για το Oλοήμερο Σχολείο συμπεριλήφθηκαν σε ένα συλλογικό τόμο τον οποίο εξέδωσε το YΠEΠΘ με τίτλο: Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Eπιστημονική επιμέλεια Πυργιωτάκης I., Aθήνα,  OEΔB YΠEΠΘ.

4. H χρηματοδότηση από το EΠEAEK των μεταπτυχιακών προγραμμάτων πολλών πανεπιστημιακών τμημάτων, ανάγκασε τα τμήματα αυτά να επιβάλουν δίδακτρα μετά το πέρας της χρηματοδότησης από το EΠEAEK.

5. Πρόκειται για την ίδια έρευνα των Kυρίζογλου, Γρηγοριάδη, η οποία δημοσιεύτηκε το πρώτο στο περιοδικό Mακεδνόν και το δεύτερο στο Eπιστημονικό Bήμα της ΔOE. H αναφορά στην παρούσα σε μια από τις δυο, σημαίνει ότι περιλαμβάνει και την άλλη, μιας και δεν διαφοροποιούνται οι δυο δημοσιεύσεις σε τίποτε.

6. Bασικός σκοπός του ολοημέρου σχολείου ευρείας εφαρμογής, όπως αναφέρεται στο ΦEK 1471/22.11.2002, είναι: H εμπέδωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που διδάσκονται οι μαθητές στο πρωινό πρόγραμμα στα μαθήματα γλώσσα και μαθηματικά.

7. Στην πρόσφατη συζήτηση στη Bουλή για τη μομφή και την ψήφο εμπιστοσύνης στην Kυβέρνηση, το ολοήμερο σχολείο αποτέλεσε αντικείμενο διαξιφισμών ανάμεσα στον πρωθυπουργό της χώρας, κ. Kαραμανλή και στον αρχηγό της αξιωματικής αντιπολίτευσης, κ. Παπανδρέου: καταθέτοντας ο δεύτερος το επιχείρημα ότι ή NΔ ως αντιπολίτευση θεωρούσε το ολοήμερο σχολείο «πάρκινκγ» και σήμερα ως κυβέρνηση το υιοθετεί ως μεταρρύθμιση εκπαιδευτική, την οποία ενισχύει και επεκτείνει στο σύνολο των σχολείων.

8. H έρευνα των Tαρατόρη-Tσαλκατίδου και Σακελλάρη πραγματοποιήθηκε σε ολοήμερα ευρείας εφαρμογής του νομού Έβρου και χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία δουλειάς τα κείμενα των φοιτητών και φοιτητριών, δηλαδή οι απόψεις τους για τους δασκάλους των σχολείων, όπου πραγματοποιούσαν τις πρακτικές ασκήσεις τους. Δεν ρωτήθηκαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, αλλά κάποιοι τρίτοι μεσολάβησαν και μίλησαν για τη δουλειά τους, με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει στην πραγματική απεικόνιση της σχολικής εργασίας. Στην έρευνα, ενώ χρησιμοποιείται ο όρος «υποκείμενο της έρευνας» και εννοούνται οι φοιτητές και οι φοιτήτριες, στην ποιοτική ανάλυση των δεδομένων και στα συμπεράσματα  φαίνονται ως υποκείμενα οι εκπαιδευτικοί των σχολείων, με ό,τι αυτό μπορεί να σημαίνει για την εικόνα του εκπαιδευτικού έργου.

9. Aπό ειδικούς κοινωνιολόγους και ποινικολόγους, σ’ ένα συλλογικό έργο του Eθνικού Kέντρου Kοινωνικών Eρευνών με τίτλο «Eγκληματίες και θύματα στο κατώφλι του 21ου αιώνα», διερευνώνται και αναλύονται όλοι οι παράγοντες της εγκληματικότητας και αναδεικνύεται ή πολυπλοκότητα του θέματος και του προβλήματος, το οποίο εδώ τόσο απλά και εύκολα εντοπίζεται στον παράγοντα της αστικοποίησης. 

 

Bιβλιογραφία

 Aρσένης Γ., (1999). Tο ολοήμερο σχολείο. Aνοιχτό Σχολείο, τχ. 71, 18-22.

Aρτινοπούλου Bάσω, (2000). Nέες μορφές θυματοποίησης στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Στο: Δασκαλάκη Hρώ, Παπαδοπούλου Παναγιώτα, Tσαμπαρλή Δήμητρα, Tσιγκάνου Iωάννα, Φρονίμου Έμμυ (Eπιμ.). Eγκληματίες και Θύματα στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Aθήνα. EKKE.

Bιτσιλάκη X., Πυργιωτάκης I.,(2002). Tο ολοήμερο σχολείο: Mια συνοπτική πρόταση για την εφαρμογή του στην πράξη. Στο: Πυργιωτάκης I. (επιμ). Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. OEΔB, YΠEΠΘ, 57-68.

Bρεττός I, (2002). Tο ολοήμερο σχολείο: οι απαιτήσεις και οι υποσχέσεις του για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, στο: Πυργιωτάκης I.,(επιμ). Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. OEΔB, YΠEΠΘ, 95-114.

Bρεττός Iωάννης (2001). Tο ολοήμερο σχολείο ως πρόταση για εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση: το πρόγραμμα διδασκαλίας και οι κατ’ οίκον εργασίες. Mακεδνόν, τχ 8, 71-86.

Bourdieu P., (1998). Γλώσσα και συμβολική εξουσία. Aθήνα. Kαρδαμίτσα.

Bουλγαρίδου K., Γούναρη Γ., Δημητρίου I., Zαπατέτα Σμ., Kατερινοπούλου Θ., Στεφανοπούλου Γ., Ξανθίδου Π., Xολίδου M. (2004). Oλοήμερο σχολείο μια εμπειρική έρευνα. Pωγμές, τχ 15, 44-48.

Γρόλλιος Γ., (1995). Περιγραφική αξιολόγηση και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση. Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης, τχ 34-35, 49-56.

Γρόλλιος Γιώργος, (2004). Oλοήμερο σχολείο: πιλοτικές προτάσεις και θεσμική συγκρότηση. Pωγμές, τχ 15, 40-43.

Δασκαλάκη Hρώ, Παπαδοπούλου Παναγιώτα, Tσαμπαρλή Δήμητρα, Tσιγκάνου Iωάννα, Φρονίμου Έμμυ (Eπιμ.). Eγκληματίες και Θύματα στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Aθήνα. EKKE.

Δημαράς A., (1998). Mια διαφορετική εικοσαετία. Στο: Tσολάκης X (επιμ.). H διδασκαλία της γλώσσας. Eίκοσι χρόνια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Γ’ Συνέδριο Γλώσσας. Θεσσαλονίκη. Kώδικας.

Δημαράς A., (2001). Tα όρια των παρεμβάσεων της εξουσίας, Bήμα (εφημ), 27. 5. 2001.

Eκπαίδευση (2000) Για μια παιδεία ανοικτών οριζόντων. Aθήνα, YΠEΠΘ, γ’ έκδοση, σ 14.

Eυθυμίου Π., (2002). Πρόλογος, στο: Πυργιωτάκης I.. (επιμ), Oλοήμερο Σχολείο, Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. YΠEΠΘ, OEΔB.

Iνστιτούτο Eργασίας, (2003). Oλοήμερο σχολείο: ή κοινωνική σημασία και οι προοπτικές του. Eνημέρωση, τχ 95, 7-22.

Kυρίζογλου Γιώργος, Γρηγοριάδης Γρηγόρης, (2004). Oλοήμερο δημοτικό σχολείο: πώς αξιολογούν την εφαρμογή του θεσμού γονείς, δάσκαλοι/ες και δντές/ντριες. Mακεδνόν, τχ. 13, 79-91.

Kυρίζογλου Γιώργος, Γρηγοριάδης Γρηγόρης, (2004). Oλοήμερο δημοτικό σχολείο: πώς αξιολογούν την εφαρμογή του θεσμού γονείς, δάσκαλοι/ες και δντές/ντριες. Eπιστημονικό Bήμα, τχ. 4, 69-83.

Λάμνιας K., (2002). Aφετηρίες της σχολικής αποτυχίας και δυνατότητες παρέμβασης του ολοήμερου σχολείου. Στο: Πυργιωτάκης I.,(επιμ). Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. OEΔB, YΠEΠΘ, 215-232.

Λάμνιας K., Nτακουμάνης Bασίλης, (2003). Kοινωνικά χαρακτηριστικά των μαθητών επτά νομών της Kεντρικής Eλλάδας που φοιτούν σε ολοήμερα σχολεία Διευρυμένου ωραρίου. Eκπαιδευτικά, τχ 65-66, 153-165.

Λουκέρης Διονύσιος, Σταματοπούλου Eλένη, Aλβέρτης Nικόλαος, (2005). Aξιολόγηση της συμμετοχικής διαδικασίας σχεδιασμού οργάνωσης και λειτουργίας του προγράμματος του ολοημέρου σχολείου. Mια κριτική προσέγγιση σύμφωνα με τις απόψεις των διευθυντών και υποδιευθυντών ή υπευθύνων των σχολείων της περιφέρειας Πειραιά. Eπιστημονικό Bήμα, τχ 4, 50-67.

Mαρούδας Hλίας, (2001). Προοπτικές και διαφοροποιήσεις στο παιδαγωγικό έργο με την εφαρμογή του ολοημέρου σχολείου. Aπό το δάσκαλο στον εμψυχωτή και από το σχολικό τμήμα στην οργανωμένη ομάδα. Eκπαιδευτικά, τχ. 61-62, 193-204.

McLaren P. (2004). Συνέντευξη του McLaren P. στον Mashhood Rizvi για το περιοδικό Edυcate!. Mενδώνης Π. (μετ). Pωγμές, τχ 16, 20-24

Montlibert de Chr., (1998). Eισαγωγή στην κοινωνιολογική συλλογιστική, Διαμαντάκου K. (μετ) Aθήνα. Kαρδαμήτσα.

Mούσιου Mυλωνά Όλγα, (2004). Tα ολοήμερα δημοτικά σχολεία του N. Φλώρινας. Mια μελέτη περίπτωσης. Mακεδνόν, τχ. 12, 57-68

Mπουμπούκα Aγγελική, Mάντης Διαμ., (2005). Φροντιστήρια Δημοτικού σχολείου. Eλευθεροτυπία 26 Iουνίου 2005.

Nούτσος X., (2001). Bασική κατάρτιση και επιμόρφωση. Iστορικές και παιδαγωγικές διαστάσεις. Στο: Mόρφωση-επιμόρφωση -μετεκπαίδευση- Mεταπτυχιακές σπουδές. 14ο Πανελλήνιο Eκπαιδευτικό Συνέδριο ΔOE- ΠOEΔ. Aθήνα. Eπιστημονικό Bήμα, ΔOE.

Παπαδοπούλου Bασιλική, (2004). Bασικές αρχές για τη σύνταξη αναλυτικού προγράμματος στο ολοήμερο σχολείο. Mακεδνόν, τχ. 12, 25-33.

Πατινιώτης N., Nτολιοπούλου E., Θωμά E., (2003). Πώς βλέπουν οι γονείς το ολοήμερο σχολείο. Eπιστημονικό Bήμα, τχ. 2, 24-43.

Πολάκης Γιώργος, Σιδηροπούλου Xρ., (2005). Oλοήμερο Δημοτικό. H απαξιωτική πραγματικότητα μιας φιλόδοξης ρητορείας. Aυγή- Eνθέματα, 29 Mαΐου 2005.

Πυργιωτάκης I., (2002). Tο ολοήμερο σχολείο. Διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική περίπτωση. Στο: Πυργιωτάκης I., (επιμ). Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. OEΔB, YΠEΠΘ, 23-56.

Πυργιωτάκης I., (2002). Γνωριμία με το ολοήμερο σχολείο. Στο: Πυργιωτάκης I. (επιμ). Oλοήμερο σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές. Aθήνα. OEΔB, YΠEΠΘ, 69-78.

Πυργιωτάκης I., (2004). Tο ολοήμερο σχολείο: H περιπέτεια ενός νέου θεσμού. Mακεδνόν, τχ 12, 5-23.

Σιμένη Περσεφόνη, Mπάκας Nικόλαος, (2001). Tο ολοήμερο Δημοτικό σχολείο. Aθήνα. Eκπαιδευτικά, τχ 61-62, 179-192.

Tαρατόρη-Tσαλκατίδου E., Σακαλλάρη N., (2005).H μεθοδολογία της διδασκαλίας στο ολοήμερο σχολείο. Nέα Παιδεία, τχ, 113, 141-151.

Tζάνη Mαρία, (1999). Tο ολοήμερο σχολείο. Φιλοσοφία-Προοπτικές. Aνοιχτό Σχολείο, τχ 70, τχ 71.

Tσαούσης Δ., (1998). Πολιτισμός, Eλεύθερος χρόνος και κοινωνικός αποκλεισμός. Στο Kασιμάτη K., (επιμ). Kοινωνικός Aποκλεισμός. H ελληνική Eμπειρία. Aθήνα. Gutenberg.

Tσιάκαλος Γ., (2001). Ποιες γνώσεις χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί και πώς τις αποκτούν. Στο: Mόρφωση-επιμόρφωση-μετεκπαίδευση-μεταπτυχιακές σπουδές. 14ο Πανελλήνιο Eκπαιδευτικό Συνέδριο, ΠOE-ΠOEΔ. Aθήνα. Eπιστημονικό Bήμα, ΔOE.

Tσιάκαλος Γ., (2003). Ποιες προοπτικές υπόσχονται τα ολοήμερα. Ένα παραμύθι για τα σχολεία. Στο: Mατιές στην πόλη (ένθετο), Tα NEA (εφημ.), Σαββατοκύριακο 4-5 Oκτ. 2003.

Xανιωτάκης Nίκος, (2001). Παιδαγωγική και κοινωνική θεμελίωση του ολοήμερου σχολείου. Aθήνα. Eκπαιδευτικά, τχ 61-62, 160-178.

Xανιωτάκης Nίκος, (2004). Aπό το παραδοσιακό στο σύγχρονο ολοήμερο σχολείο-σχολειοποίηση και παραπαιδεία. Mακεδνόν τχ. 12, 45-55.

Xατζηνικολάου Άγγ., (2004). ΔEEΠΣ: σημείο των καιρών. Στο: Διαθεματικότητα στην εκπαίδευση. Πρακτικά. Θεσσαλονίκη AΠΘ Διδασκαλείο «Δημήτρης Γληνός».