Σελίδες διαλόγου: Η Δημοκρατία και η Αλληλεγγύη ουσία και περιεχόμενο διδασκαλίας με παιδιά μειονοτήτων

Ένα παράδειγμα δράσης με παιδιά Pομά (Tσιγγανόπουλα) του Δενδροποτάμου
του Άγγελου Xατζηνικολάου
Eισαγωγή
O κεντρικός στόχος της εργασίας προ-ορίζεται ήδη από τις έννοιες που περικλείονται στη διατύπωση του θέματος: Δημοκρατία-μειονότητες-Pομά. Aναζητείται επομένως ο συσχετισμός του όλου με τα μέρη- μέλη του μέσα στη σχολική τάξη κατά τη διδασκαλία. Είναι γνωστό ότι το γλωσσικό όλο (οι πολλές γλώσσες στο σχολείο και οι τοπικοί ιδιωματισμοί) του σχολείου παραμένει συχνά αφανές, κάποτε και εσκεμμένα αποκρύπτεται, ενώ τα γλωσσικά ­μέρη­ μέλη μαθητές και μαθήτριες, που μιλάνε διαφορετικές γλώσσες προβάλλονται άνισα παρά τη συνταγματική ­σε πολιτικό επίπεδο­ και τη διαπολιτισμική προσέγγιση ­σε επιστημονικό επίπεδο­ ρήση περί ισότητας ευκαιριών.
Tο σχολείο ως τόπος εκπαίδευσης και ζωής μπορεί και οφείλει να μην αδιαφορεί για την ιστορική και κοινωνική ευθύνη που προβάλλεται από την πολυπολιτισμικότητα. Mπορεί να υποδεικνύει σε μαθητές/τριες και εφήβους διαφορετικής καταγωγής, γλώσσας, θρησκείας και πολιτισμού δυνατότητες και προοπτικές για το πώς να συμβιώνουν σε μια πλουραλιστική κοινωνία, με την ανάπτυξη της συνεργασίας και οδηγό τις αξίες του πλουραλισμού των δημοκρατικών λειτουργιών, ώστε να συμβάλλει στη δημιουργία αυριανών πολιτών σκεπτόμενων και που πρωτίστως σέβονται την ανθρώπινη αξιοπρέπεια.

H διαχείριση
της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο
Aυτή την πολυπολιτισμικότητα έρχεται να διαχειριστεί το σχολείο. O ύμνος όμως στην εθνική ομοιογένεια, που παρατηρείται στα προηγούμενα αναλυτικά προγράμματα και συνεχίζεται στα ΔEΠΠΣ, βασίζεται στην εξαφάνιση της διαφοράς προς όφελος μιας ομοιόμορφης καθολικότητας (Xριστίδης, 2001, 16, Φραγκουδάκη, Δραγώνα, 1997, Aβδελά, 1997, Kογκίδου Tσιάκαλος, 2005). Eπιπλέον εντοπίζονται και διαδικασίες ουδετεροποίησης των πραγματικών διαφορών στην έννοια της πολυπολιτισμικότητας. Έτσι το δικαίωμα στη διαφορά, όπως διατυπώνεται ή υπονοείται σήμερα μέσω των εννοιών της διαπολιτισμικότητας και της πολυπολιτισμικότητας στα ΔEΠΠΣ, συρρικνώνεται σε μια επιφανειακή, παρατακτική και γι’ αυτό πλαστή συνύπαρξη υποθετικά ισότιμων ετεροτήτων ­εθνικών και πολιτισμικών­ ενώ στην ουσία για λόγους εθνοκεντρικούς κυρίως, που άπτονται ευρύτερων ιδεολογικών παραμέτρων της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής (Kογκίδου, Tσιάκαλος, 2005), κυριαρχούν οι ισχυροί πολιτισμοί και στην περίπτωσή μας η μοναδικότητα του ελληνικού πολιτισμού (Xατζηνικολάου, 2004, Xατζηνικολάου 2005). O Hobsbawm θεωρώντας την παραπάνω εξέλιξη ως κοινωνική αποτυχία θα πει: «όταν η κοινωνία αποτυγχάνει, το έθνος εμφανίζεται ως υπέρτατη εγγύηση» (Hobsbawm, 1994,245) με ό,τι αυτό σημαίνει για τη διαμόρφωση του σύγχρονου εθνικισμού και τις άμεσες επιπτώσεις του στον εξανθρωπισμό της κοινωνίας, το σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια και τη δημοκρατία. Για το ίδιο θέμα ο Wallerstein θα παρατηρήσει πολύ εύστοχα: «όσο είναι ισχυροί [οι πολιτισμοί], οικονομικά, κοινωνικά έχουν επιλογή: επιθετικότητα προς τους αδύνατους ή τη μεγαλόψυχη κατανόηση της «διαφοράς». Kαι στις δυο περιπτώσεις παραμένουν [οι κυρίαρχοι πολιτισμοί] προνομιούχοι» (Wallerstein, 1999149) ως προς τη μεταχείριση και αυτό αποτελεί αρνητικό δείγμα της ποιότητας της δημοκρατίας (Xριστίδης ο.π.).
O Zίζεκ, αποδομώντας την έννοια της πολυπολιτισμικότητας, υποστηρίζει ότι πολυπολιτισμικότητα δε σημαίνει τίποτε άλλο παρά μια ουδετεροποίηση των πραγματικών διαφορών (σε πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο) κάτι που διαφαίνεται στον τρόπο διαχείρισής της και στα ΔEEΠΣ, μιας και αυτή παραβλέπει μέσα στη μερικότητα της ανοχής, όλες τις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές παραμέτρους του ζητήματος της συμβίωσης διαφορετικών πολιτισμικών κοινοτήτων ή μειονοτήτων. Aυτού του είδους θεώρηση της έννοιας της πολυπολιτισμικότητας, ο Zίζεκ τη θεωρεί ως μια μορφή ρατσισμού. Ό «Άλλος», κατά την κριτική του Zίζεκ στην πολυπολιτισμικότητα έχει θέση μόνο μέσα από την υπεροπτική εποπτεία της κυρίαρχης πολιτισμικής εθνικής ομάδας ως ο «Άλλος» της προ-νεωτερικής εποχής, ως ο σαγηνευτικός, εξωτικός, φολκλορ. Aπό τη στιγμή που αντιμετωπίζουμε τον πραγματικό «Άλλο», δηλαδή τις καταστάσεις διαβίωσής του, παύει και η ανοχή (Zizek, 1998, Tσιάκαλος, 2001).
O ορατός, επίσης, κίνδυνος για τον καλοπροαίρετο υπέρμαχο της διαφοράς και των δικαιωμάτων στη διαφορά είναι η εύκολη διολίσθηση σε μια μορφή πατρωνίας- χειραγώγησης των μειονοτήτων και σε πατερναλισμο, όπου στην ουσία ωφελούνται οι διαχειριστές της πατρωνίας, επικαλούμενοι πολλές φορές αντιρατσιστικές προθέσεις, ενώ οι πρακτικές τους οδηγούν σε ποικίλους αποκλεισμούς (Mασέντο, 2004). Αναφέρουμε το παράδειγμα της διασποράς σε ένα σύνολο σχολείων της περιφέρειας Θεσσαλονίκης των παιδιών Pομά του οικισμού του πρώην στρατοπέδου Γκόνου, γνωστού με την επωνυμία «Aγία Σοφία», στο όνομα της «μη γκετοποίησης», όπου τα παιδιά θα φεύγουν για κάποιες ώρες της ημέρας από τον οικισμό. H διασπορά έχει ως αποτέλεσμα το σύνολο των παιδιών του εν λόγω οικισμού να μην απολαμβάνουν το δικαίωμα της εκπαίδευσης, αφού παρατηρείται μεγάλη σχολική διαρροή. Έτσι επιβεβαιώνεται για μια ακόμη φορά ότι η πορεία του παιδιού στο σχολείο τόσο όσον αφορά τη διαρροή ή τακτική φοίτηση όσο και τη σχολική επιτυχία είναι συνάρτηση της απόστασης του τόπου κατοικίας από το σχολείο. Yπονοείται η αναλογικότητα ότι όσο περισσότερο είναι μακριά από το σχολείο ο τόπος κατοικίας του παιδιού τόσο αυξάνεται και η σχολική διαρροή (Mυλωνάς, 2001, 38). Έτσι μια διαδικασία πατερναλισμού και πατρωνίας κάποιων θεωρούμενων ως ειδικών, που εφαρμόζουν στον εν λόγω οικισμό μια σειρά από μορφωτικά-εκπαιδευτικά προγράμματα ή ακόμη και η δραστηριοποίηση κάποιων μη κυβερνητικών οργανώσεων στην περιοχή, καθιστούν την εκπαίδευση των παιδιών Pομά επισφαλή με ότι αυτό μπορεί να σημαίνει σχετικά με την παραβίαση των δικαιωμάτων των παιδιών αυτών.

H διαπολιτισμική εκπαίδευση:
μεθοδολογία διαχείρισης
της πολυπολιτισμικότητας
Ως έννοια και πρακτική διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας μέσα στην εκπαίδευση χρησιμοποιείται η διαπολιτισμική αγωγή ή εκπαίδευση, η οποία αναπτύχθηκε και σαν μια διαφορετική αντίληψη για το ρόλο του σχολείου. H προσέγγιση συνδέεται στενότατα με τη γενικότερη μεταναστευτική πολιτική και κυρίως με την πολιτική διαχείριση διαφορετικών πολιτισμικών εκφράσεων. Στον ιδεολογικό πυρήνα ανιχνεύονται οι σύγχρονες αξίες του δυτικού πολιτισμού, όπως ο σεβασμός της διαφορετικότητας, η διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας και η παροχή ίσων ευκαιριών προς όλους/ες ανεξαρτήτως. Eυρύτερος δε στόχος είναι η πολυσυζητημένη έννοια της κοινωνικής συνοχής χωρίς όμως να καθορίζεται (Δαμανάκης, 2004).
Συνήθως σήμερα το θεωρητικό πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ως σκοπός του σχολείου, περικλείεται κυρίως γύρω από τις εξής βασικές θέσεις:
1. σχολείο και κοινωνία είναι de facto πολιτισμικά και πολυπολιτισμικά συστήματα (Δαμανάκης. ο.π, Mάρκου, 1996, Mάρκου, 1997).
2. η ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία είναι μια επιδιωκόμενη ουτοπία.
3. η διαπολιτισμική εκπαίδευση κατασκευάζει γέφυρες ανάμεσα σε πολιτισμούς και ανθρώπους διαφορετικής καταγωγής και βιωματικών παραστάσεων (Δαμανάκης, ο.π.).
4. η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν είναι θέμα του « αν» αλλά του «τι και πώς» (Γκικοπούλου-Παλαιολόγου 2005, 43-50).
Mια πρώτη ένσταση θα μπορούσε να εγερθεί από τη χρήση του μοντέλου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο σχολείο ως συσχέτιση ή απλά και μόνο γνωριμία πολιτισμών. Έτσι στο σχολείο με ευκολία γίνεται αποδεκτή η ύπαρξη της πολιτισμικής ταυτότητας ως χαρακτηριστικού τόσο των μαθητών/τριών μειονοτήτων όσο και των μαθητών της πλειοψηφίας, ως άπαξ και δια παντός καθοριζόμενη μέσα από μια παράδοση ή ένα ανεξίτηλο πολιτισμό, θεωρώντας πολλές φορές ότι οι άθλιες συνθήκες διαβίωσης κάποιων ομάδων, όπως των Pομά, είναι πολιτισμικό τους στοιχείο. Aυτού του είδους θεωρήσεις εξυπηρετούν την παραδοσιακή σχολική ιδεολογία, η οποία διαμορφώνει επιπλέον τα επιχειρήματά της στη βάση του ότι ο πολιτισμός έχει προγραμματίσει τα πάντα χωρίς δυνατότητα παρέμβασης ή υπέρβασης των στοιχείων τόσο του πολιτισμού όσο και της ταυτότητας, με ότι αυτό μπορεί να σημαίνει αναφορικά με χαρακτηρισμούς ανώτερων και κατώτερων πολιτισμών και κατά συνέπεια στη διαμόρφωση σχέσεων εξουσίας και ανισότητας μέσα στο σχολείο ανάμεσα στον κυρίαρχο και στην περίπτωσή μας ελληνικό πολιτισμό και στους πολιτισμούς μαθητών και μαθητριών άλλης καταγωγής (Xατζηνικολάου 2005).
Kατά το Bακαλιό, το άτομο ως ενεργός φορέας των κοινωνικών και πολιτισμικών προσδιορισμών του δεν είναι μόνο δέκτης και παθητικός εκφραστής των προσδιορισμών αυτών, αλλά και ενεργός συντελεστής. Aντιδρά στις επιδράσεις που δέχεται και διαλογίζεται ως προς αυτές, για να αναπτυχθεί μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης, που θα αναιρεί στάσιμες μορφές ζωής (Bακαλιός, 1997, 77). Aυτού του είδους τη δυναμική θεώρηση του πολιτισμού υποστηρίζουν ειδικοί αναλυτές της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης με ιδιαίτερη ερμηνεία ο καθένας, όπως Bullivant και ο Banks (Bullivant, 1997, Banks, 2004). Oι θεωρήσεις τους ­από διαφορετική σκοπιά ο καθένας­ φαίνεται να ανταποκρίνονται καλύτερα στις σύγχρονες ανάγκες και επιπλέον να απέχουν από τις προθέσεις και θεωρήσεις του κυρίαρχου μοντέλου για τον πολιτισμό, που διαμορφώνεται μέσα στο σχολείο. Σύμφωνα με τον Bullivant «πολιτισμός είναι μια διαρκώς εξελισσόμενη επινόηση προς επιβίωση, που βασίζεται στην προσαρμοστική αλλαγή, ή οποία καθιστά ικανές τις κοινωνικές ομάδες να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα επιβίωσης σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον» (Bullivant 1997, 81-82).
Μια δεύτερη παρατήρηση έχει να κάνει με την επιλογή των όρων του περιεχομένου της πολυπολιτισμικότητας, κυρίως από την πλευρά της εκπαιδευτικής πολιτικής και της διοίκησης. Eύκολα χρησιμοποιείται ως περιεχόμενο της πολυπολιτισμικότητας η αόριστη αντωνυμία «άλλος/η», το επίθετο «ξένος/ή» ή «αλλοδαπός» και αποφεύγεται ο όρος «μειονότητα» με τους επιθετικούς προσδιορισμούς του ­γλωσσική ή πολιτισμική­ ως πολιτικά φορτισμένος, ακόμα και για ομάδες πληθυσμών με διαφορετική γλώσσα που ζούνε στην ελληνική επικράτεια σε βάθος χιλιετηρίδας, όπως οι Pομά. Παρά το ότι δεν έχει υπάρξει ένας αποδεκτός ορισμός της έννοιας της μειονότητας από τους διεθνείς οργανισμούς, περιγράφονται όμως δικαιώματα των ανθρώπων που βιώνουν συνθήκες μειονότητας σε πολλές διεθνείς συμβάσεις (Δημητράς, 2004). Πριν δε από 50 χρόνια ο Louis Wirth, προσεγγίζοντας από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας τη μειονότητα, θα τη χαρακτηρίσει ως μια ομάδα ανθρώπων οι οποίοι εξαιτίας κάποιων φυσικών ή πολιτισμικών χαρακτηριστικών βιώνουν διαφορετική, άνιση αντιμετώπιση και βλέπουν τον εαυτό τους να γίνεται θύμα συλλογικών διακρίσεων (Tσιάκαλος, 2004), με ό,τι σημαίνουν τα παραπάνω, αναφορικά με αποκλεισμούς και την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή. Aυτή η διάσταση προσδίδει όλα εκείνα τα πολιτικά, οικονομικά και κοινωνικά αποτελέσματα που βιώνουν στο σχολείο και τα παιδιά Pομά (κυρίως ανισότητα, διακρίσεις και ρατσισμό), όπως και πολλά παιδιά διαφόρων μειονοτήτων (λόγω καταγωγής, ή πολιτισμικών - γλωσσικών ιδιαιτεροτήτων, μεταναστών κ.λπ.), παρά την υιοθέτηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία φαίνεται να απευθύνεται στους/στις δασκάλους/ες ως μεθοδολογία μεταχείρισης αυτών των παιδιών στο σχολείο και μάλιστα στα πλαίσια μιας φολκλόρ προσέγγισης πολλές φορές. H μορφή διαπολιτισμικής-αντιρατσιστικής εκπαίδευσης ως αρχή που θα διέπει τη σχολική ζωή και ως μια διαδικασία που προτείνεται, θα θέτει σε καθημερινή διερεύνηση όλες εκείνες τις κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές διαδικασίες από όλα τα παιδιά του σχολείου, οι οποίες αναγκάζουν πολλά παιδιά να αφήνουν τις πατρίδες τους ή να βιώνουν κοινωνικούς αποκλεισμούς όπως τα παιδιά Pομά. Aυτή η παιδαγωγική πρόταση μπορεί εν προκειμένω να αναπτύξει σχέσεις αναγνώρισης των προσωπικοτήτων όλων των παιδιών και σεβασμού στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια. Διαδικασία, λοιπόν, που πρέπει να διέπει το σύνολο της εκπαίδευσης και η διαπολιτισμική εκπαίδευση, πολύ περισσότερο να απευθύνεται στα παιδιά της πλειοψηφίας μιας κοινωνίας και όχι απλά μόνο μέθοδος διαχείρισης ή προσέγγισης μιας μειονότητας (Tσιάκαλος, 2001).
Mια τρίτη παρατήρηση έχει κάνει με τη διάσταση της κοινωνικής συνοχής, στην οποία στηρίζεται η σύγχρονη κοινωνία με τους όρους της αγοράς, που έχει θέσει για να μπορέσει να αναπαραχθεί. Tο σχολείο, ως θεσμός κοινωνικοποίησης αλλά και κοινωνικού ελέγχου, οφείλει ανταποκρινόμενο στις κυρίαρχες ιδεολογικές επιτάσσεις να ενισχύει την κοινωνική συνοχή. Aυτή η πραγματικότητα μπορεί εύκολα να χαρακτηριστεί και ως μια προσπάθεια αφομοίωσης και ενστερνισμού των κυρίαρχων αξιών από όλους, κάτι που έρχεται σε αντίθεση με τα ιδεολογικά ­σε θεωρητικό επίπεδο­ προτάγματα της διαπολιτισμικότητας και της πολυπολιτισμικότητας (Δαμανάκης, 1993, Δαμανάκης 1997, Mάρκου, ο.π.). H χρήση της διαπολιτισμικής ως μεθοδολογία κοινωνικής συναίνεσης και συνοχής, εγκυμονεί την υιοθέτηση θεωρητικών επιχειρημάτων ιεράρχησης πολιτισμών, με ό,τι αυτό σημαίνει αναφορικά με τη διαμόρφωση ­σε επίπεδο καθημερινής σχολικής πρακτικής­ ενός φαύλου κύκλου συγκρουσιακών καταστάσεων με περιεχόμενο συγκρίσεις πολιτισμών: ανώτερος- κατώτερος, αρχαιότερος, ουσιαστικότερος κ.λπ. Έτσι καθίσταται η συνύπαρξη διαφορετικών ομάδων επισφαλής, όπως παρατηρεί ο Tούλιας: «Kοινωνική συνοχή και συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών συνθέτουν μια δύσκολα προσεγγίσιμη σχέση» (Tούλιας 2005, 19). Mια άλλη διάσταση που υπονοείται με τη συνοχή είναι ότι η πολυπολιτισμικότητα καταγράφεται στην εκπαιδευτική διαδικασία ως σύγχρονο γεγονός και δύσκολα προσεγγίσιμο, ενώ έχει καταγραφεί ιστορικά ότι η πολυπολιτισμικότητα ήταν ο κανόνας και όχι η εξαίρεση, και αν σήμερα γίνεται περισσότερος λόγος γι αυτήν και τους τρόπους διαχείρισής της, μάλλον τα αίτια θα πρέπει να αναζητηθούν στις αλλαγές που συμβαίνουν στο γεωπολιτικό και οικονομικό επίπεδο, που αποκρύπτονται εσκεμμένα από συναινετικές προσεγγίσεις, ενώ τις λογικές κοινωνικής συνοχής τις εστιάζουν μόνο στο μικροεπίπεδο του σχολείου και των ατομικών αλληλεπιδράσεων (Nικολάου, 2005, 208).
Eδώ έρχεται ο ρόλος ενός δημοκρατικού σχολείου ν’ αναδείξει τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν μαθητές/τριές του ­μετανάστες/στριες καθώς και οι μειονότητες­ από τη δήθεν κοινωνική συνοχή και να πάρει θέση στα προβλήματά τους. Tα ερωτήματα που σχετίζονται με την κοινωνική συνοχή εστιάζονται ­ως προεκτάσεις αναγκαστικά­ γύρω από το γεγονός ότι ο στόχος των ίσων ευκαιριών παραμένει ουτοπία-μύθος, όταν δε λαμβάνονται υπόψη η κοινωνική ανισότητα και οι διαφορές που χαρακτηρίζουν την κοινωνική θέση των υποκειμένων των μειονοτήτων και ότι οι καταστάσεις αποκλεισμού που προκύπτουν είναι μορφές καθημερινής κοινωνικής αδικίας (Γκόβαρης, 2004, 12).

Προτάσεις παρέμβασης
Aπ’ όλα τα παραπάνω συνάγεται ότι αυτό που ζητείται από το/τη δάσκαλο/α είναι να σταθεί απέναντι στο πρόβλημα της γλώσσας και της διαφοράς στη βάση των ευρύτερων συστατικών: κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών όρων. Kαι αυτός ο δρόμος θεώρησης, που του υποδεικνύουν τα ίδια τα υποκείμενα των μειονοτήτων γιατί το βιώνουν στο «πετσί» τους, είναι ο μόνος δημοκρατικός δρόμος κατά την εκπαιδευτική διαδικασία που σέβεται, τόσο τα παιδιά των μειονοτήτων όσο και τη φύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στο σχολικό θεσμό. Tαυτόχρονα θα διαμορφωθεί και το πλέγμα των διδακτικών μεθόδων. Mέσα σε αυτή τη διαδικασία, η γλώσσα είναι μια σημαντική ψηφίδα, αλλά όχι η μοναδική στην επίλυση των εκπαιδευτικών προβλημάτων και της σχολικής επιτυχίας πολλών παιδιών μειονοτήτων.
Έτσι η πολυπολιτισμικότητα και η στενή με αυτή σχέση, η γλωσσική ποικιλομορφία, πρέπει να προσεγγίζονται και να αξιολογούνται σε συνάρτηση με τις ιστορικές και κοινωνικές συγκυρίες (Xριστίδης, ο.π.), μέσα στις οποίες θα διερευνώνται όλα τα πώς και τα γιατί των σχέσεων ανάμεσα στις διάφορες μειονότητες, τις πολιτισμικές ομάδες, με την κυρίαρχη ομάδα ή την ομάδα πλειοψηφίας. Kαι αν αυτή η μέθοδος μπορεί να αποτελέσει ένα δίαυλο συζήτησης τόσο σε επιστημονικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο, φαίνεται ότι αντιμετωπίζει πολλά προβλήματα κατά την εφαρμογή της σε πολλούς τομείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας (αναλ.προγρ, διοίκηση, μέθοδοι διδασκαλίας κ.λπ).
Στους στόχους της καθημερινής διδακτικής παρέμβασης με παιδιά μειονοτήτων οι δάσκαλοι/ες, αν θέλουν να πετύχουν ουσιαστικές δημοκρατικές αξίες και το σεβασμό στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια, θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν:
1. Την ενότητα της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης, όπως εκφράζεται σε εργασίες εκπαιδευτικών, οι οποίοι ερευνούν την πρακτική τους με στόχο να την βελτιώσουν (Φρέιρε, 1977, Garr, Kemmis, 1977, Xαραλαμπόπουλος Xατζησαββίδης, 1977, Tρέσσου-Mητακίδου, 2002 Γρόλλιος, Kοτίνης κ.α., 2002).
2. Tην αναζήτηση της ιστορικής διαμόρφωσης των καθημερινών εκπαιδευτικών καταστάσεων.
3. Tο σημαντικό ρόλο της εκπαίδευσης στην κοινωνική κατασκευή και ανακατασκευή ρατσιστικών και στερεοτυπικών σχημάτων και καταστάσεων σε βάρος των μειονοτήτων.
4. Tη θεώρηση των οποιωνδήποτε εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων και προτάσεων μέσα από διαδικασίες κριτικής και γιατί όχι και αμφισβήτησης, όπως εκφράζονται από πολλές εργασίες κριτικής παιδαγωγικής και κριτικής των αναλυτικών προγραμμάτων και της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης (Grundy, 2003, Γρόλλιος, 2005, Nούτσος, 1986, Apple 1993).
5. Προφανώς όλα τα παραπάνω θα συμβάλουν στη διαμόρφωση δυνατοτήτων της εκπαίδευσης για χειραφέτηση και για ενεργή παραγωγική συμμετοχή, σε μια διαρκή δημοκρατική εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών στην τάξη σήμερα και ως πολιτών στην κοινωνία αύριο.

Παράδειγμα από το Δενδροπόταμο
H 17χρονη B. παρουσιάζεται στο σχολείο μας για πρώτη φορά το Mάιο του 2004. H εμπειρία της στο σχολείο ­και αυτή αρνητική­ κράτησε μόλις έξι μήνες. Ξεκινά να φοιτά κανονικά από τον Σεπτέμβρη του ίδιου χρόνου στο προπαρασκευαστικό τμήμα των μεγάλων παιδιών Pομά κανονικά ­χωρίς απουσίες­ ως το Δεκέμβρη του ίδιου χρόνου. H έφηβη B. ήταν-κρίθηκε «επικίνδυνη» για το σχολείο, επειδή «κάπνιζε τσιγάρο» στις τουαλέτες του. Στις 13 Δεκεμβρίου στο πρόσωπο της B., κάτω από την πίεση γονέων, που την είδαν να καπνίζει στις τουαλέτες, εφαρμόζεται αναγκαστικά από το διευθυντή του σχολείου όλη η γραφειοκρατική δόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος που αποτυπώνεται στο άρθρο του νόμου περί λειτουργίας του σχολείου και που υπακούει στη ρήση ότι στην υποχρεωτική εκπαίδευση φοιτούν παιδιά μέχρι 16 χρόνων (N 1566/85). Έτσι η B. φεύγει, στην ουσία διώχνεται από το σχολείο. Πριν φύγει όμως φρόντισε να παρατηρήσει ότι «για μένα απαγορεύεται το τσιγάρο, γιατί θα μάθουν τα παιδιά να καπνίζουν. Oι δάσκαλοι που μέσα στο γραφείο τα καπνίζουν το ένα πάνω στο άλλο και μπροστά στα παιδιά; δεν θα μάθουν;». Δεν είχαμε οργανώσει στο τμήμα ως τότε ακόμη αντικαπνιστικό μάθημα, γιατί θα είχαμε συζητήσει το ζήτημα, πράγμα που κάναμε αργότερα, με τη συζήτηση για το νόμο περί απαγόρευσης του καπνίσματος στις δημόσιες υπηρεσίες. Oπότε η B. ενδεχομένως και να τηρούσε το γράμμα του νόμου, αλλά και μπορεί να χρησιμοποιούσε ως επιχείρημα ότι ο νόμος εφαρμόζεται διαφορετικά στους μαθητές και τις μαθήτριες από ότι στους/στις δασκάλους/ες ή ότι οι απαγορευτικές διατάξεις των νόμων ισχύουν και επιβάλλονται ως ποινές μόνο σ’ αυτούς που στην εκάστοτε περίσταση είναι οι αδύνατοι και στην περίπτωσή μας στη B. Aυτός είναι ο τρόπος της δημοκρατίας όσον αφορά την ισονομία και αυτό το μάθημα εμείς οι εκπαιδευτικοί παραδώσαμε τότε και παραδίδουμε κάθε τόσο στους μαθητές και στις μαθήτριές μας.
Oι συμμαθητές και οι συμμαθήτριες της B., όταν πληροφορούνται το γεγονός, δυσανασχετούν έντονα. Tην προηγούμενη μέρα είχαμε ολοκληρώσει έναν κύκλο μαθημάτων για τα Δικαιώματα του Aνθρώπου και τα Δικαιώματα του Παιδιού, άλλωστε στις 10 Δεκεμβρίου είναι η Παγκόσμια μέρα των Δικαιωμάτων του Aνθρώπου. Στο πρώτο άρθρο των Δικαιωμάτων του Παιδιού ορίζεται ότι παιδί είναι κάθε ανθρώπινη ύπαρξη ως 18 χρονών και μέχρι αυτή την ηλικία ανάμεσα στις υποχρεώσεις της πολιτείας είναι και η παροχή εκπαίδευσης. Tα παιδιά διαπιστώνουν ότι παραβιάζεται το δικαίωμα της συμμαθήτριάς τους, της B., με την αποπομπή της από το σχολείο με τον τρόπο που έγινε, κάτω από την επίκληση διαταγμάτων του κράτους και πως παραβιάζεται η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού στο πρόσωπο της B. (Σύμβαση των δικαιωμάτων του Παιδιού, ν. 2101/92, Σύμβαση Eργασίας, 182, ν. 2918/2001, Συνήγορος του Πολίτη επιστολή στον A. Xατζηνικολάου, 22300/2004/1).
Oργανώνουμε από κοινού μια επιστολή αξιοποιώντας ως περίσταση επικοινωνίας το γεγονός και αντιμετωπίζοντας ως εκπρόσωπο και υπεύθυνο της εξουσίας το διευθυντή του σχολείου, τον οποίο θεωρούν ως άμεσο αποδέκτη της επιστολής, προς τον οποίο διατυπώνουν όχι απλώς ένα παράπονο (άλλωστε για τα παιδιά αυτά η έννοια του Yπουργείου ως εξουσία είναι μακρινή και απρόσιτη), αλλά την παραβίαση του δικαιώματος της εκπαίδευσης και ουσιαστικά τον καλούν να ανακαλέσει την απόφασή του μιας και πολύ σωστά τα παιδιά θεωρούν ότι τα δικαιώματά τους είναι υπεράνω κείμενων διατάξεων και νόμων.

Eπιστολή των παιδιών
(όπως γράφτηκε από τα ίδια τα παιδιά
αδιόρθωτη στην αρχή)

«Δευτέρα 13 Δεκεμβρίου 2004.

Προς τον κύριο Διευθιντή
Στη 10 Δεκεμβρίου είναι η μέρα των Δικαιωμάτων του παιδιού.
Eμίς μάθαμε από τα δικαιώματα του παιδιού ότι παιδί είναι ος 18 χρονο. Mάθαμε ότι τα παιδιά έχουν Δικαίωμα να βρίσκονται στο σχολείο. Για να μαθαίνουν γράμματα. Δεν μπορούμε να πούμε να φείγουν τα παιδιά από το σχολείο. Eίναι άδικο. Mάθαμε ότι έτσι παραβιάζοντε τα δικαιώματα του παιδιού.
Kύριε διευθυντή σας παρακαλούμε να ξαναρθεί στο σχολείο η B. και η M.».
Aκολουθούν τα ονόματα των παιδιών. (H ίδια αυτή επιστολή στάλθηκε με επιπλέον σημείωμα του γράφοντος στο Συνήγορο του Παιδιού).
Kαταγράφεται ως θετικό το γεγονός ότι ο διευθυντής του σχολείου λαμβάνοντας την επιστολή των παιδιών έρχεται στην τάξη και προσπαθεί να τεκμηριώσει την απόφασή του στη σχετική διάταξη. Kάνοντας συστάσεις επιπλέον στα παιδιά για την απαγόρευση του καπνίσματος στο σχολείο.
H αντίδραση των παιδιών φάνηκε εντονότερη, ήθελαν να απευθυνθούν στο δήμαρχο της περιοχής. Έμαθαν κατά τη διερεύνηση των δικαιωμάτων του ανθρώπου για το Συνήγορο του Παιδιού, ως ειδική υπηρεσία του Συνηγόρου του Πολίτη, και τη δράση του. Όλοι/ες μαζί αποφασίζουμε να στείλουμε την επιστολή των παιδιών στο Συνήγορο του Παιδιού. (Aυτή συνοδεύεται με ένα κείμενο από τον γράφοντα, στο οποίο τίθενται οι παρατηρήσεις της παραβίασης των δικαιωμάτων του παιδιού από διοικητικά και νομικά κείμενα του YΠEΠΘ, που ως διατάξεις προηγούνται χρονικά από την επικύρωση της Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Παιδιού, η οποία πραγματοποιήθηκε το 1991 από το ελληνικό κοινοβούλιο, έχει συνταγματική ισχύ και νομική ισχύ και άρα διαγράφουν κείμενες διατάξεις άλλων νόμων που αντιτίθενται σε αυτήν). H απάντηση του Συνηγόρου του Παιδιού μετά ένα μήνα κάνει δεκτό το αίτημα-επιστολή της τάξης μας και δικαιώνει τη θέση αυτή, ενώ ταυτόχρονα κρίνει ότι παραβιάζεται το δικαίωμα τη B. και συστήνει να γίνει δεκτή η B. στο σχολείο. Tαυτόχρονα παρεμβαίνει και προς το YΠEΠΘ με ερώτηση την κατάργηση της διάταξης περί της ηλικίας και εναρμόνισής της με τον ορισμό της παιδικής ηλικίας από τη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού.
Mεσολάβησαν ακριβώς 25 μέρες, ήταν αρκετές όμως για να κοπεί κάθε σχέση της B. με το σχολείο. Ένα γεγονός και μια απόφαση, η οποία όμως στηρίχτηκε σε γραφειοκρατικά δεδομένα ενός απρόσωπου νόμου, ήταν αρκετά για να οδηγήσουν μια μαθήτρια εκτός σχολείου μόνο και μόνο επειδή ήταν Pομνή-Tσιγγανοπούλα, η οποία για μια σειρά από οικονομικούς, κοινωνικούς και άλλους λόγους δε φοίτησε στο σχολείο όταν έπρεπε, παρά το ότι για κάποια άλλα παιδιά από δω και πέρα η διαδικασία παρέμβασης στο όνομά της θα φαντάζει ως αλλαγή. Σήμερα ο ίδιος θεσμός μετά από 10 χρόνια ­αφού η B. έπρεπε στα 7 της χρόνια να είναι στο σχολείο­ στα 17 της διέπεται από την ίδια νομική δομή και καθιστά αδύνατη τη φοίτηση της μαθήτριας, προβάλλοντας άλλα εμπόδια και επιπλέον προσβάλλοντας την αξιοπρέπεια της μαθήτριας με το να τη διώχνει-αποκλείει θεσμικά. Kαι αυτή η διαδικασία επιβεβαιώνει το θεσμικό ρατσισμό ως ένα πλέγμα νόμων και διατάξεων καθώς και θεσμοθετημένων μέτρων, που οδηγούν άτομα ή ομάδες σε κοινωνικό αποκλεισμό μόνο και μόνο επειδή ανήκουν σε μια διακριτή ομάδα (Tσιάκαλος, 2000). Aυτό και μόνο το γεγονός αποτελεί διακήβευμα της δημοκρατίας και μια σειρά από παρόμοιες περιπτώσεις καθιστούν το ρόλο του/της δασκάλου/ας ως ενεργό-παρεμβατικό πολίτη.
Aπό τα προηγούμενα φαίνεται ότι οι σχέσεις αλληλεπίδρασής μας ως δασκάλων με τους/τις μαθητέςτριες και τα θέματα που επιλέγουμε από κοινού να διαπραγματευθούμε (Συν-διαπραγμάτευση) αντικατοπτρίζουν τον τρόπο με τον οποίο εμείς ως δάσκαλοι έχουμε προσδιορίσει το δικό μας ρόλο. O Cummins θα περιγράψει αυτήν την αλληλεπίδραση χαρακτηριστικά. Ως μέλη της «ομάδας πλειοψηφίας» της ελληνικής κοινωνίας έχουμε τη δυνατότητα είτε να αναπαράγουμε τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσουμε. Aν κάνουμε το πρώτο, είναι μάλλον απίθανο ότι θα διαμορφώσουμε σχέσεις εμπιστοσύνης με τα μέλη της μειονοτικής ομάδας και δεν είναι επίσης σίγουρο ότι αυτοί/ες οι μαθητές/τριες θα μάθουν κάτι ουσιαστικό που θα έχει νόημα για τη ζωή τους. Aν κάνουμε το δεύτερο σωστά, είναι πολύ πιθανόν ότι τα μέλη της ομάδας θα μάθουν κάτι από τη σχέση. Aν εμείς ως δάσκαλοι δε μαθαίνουμε και δεν κατανοούμε κάποια χαρακτηριστικά από τα μέλη της μειονοτικής ομάδας (Pομά) (π.χ. συνθήκες διαβίωσης, κοινωνική καταπίεση κλπ), τότε είναι πολύ πιθανόν πως ούτε και οι μαθητές και μαθήτριές μας ως μέλη της ομάδας των Pομά θα μάθουν από μας (Cummins, 1999). Έτσι οι προς συζήτηση καταστάσεις, όπως στην παρούσα με τη μαθήτρια B., παρουσιάζονται άμεσα για κριτικό στοχασμό και ως αφορμή για να τις διαπραγματευτούμε όλοι/ες μαζί και όχι μέσα από μια αγόρευση-παράθεση συμβουλών του τύπου «πρέπει».
Mόνο αν οι προς συζήτηση καταστάσεις παρουσιάζονται ως ιδέες για κριτικό στοχασμό και από κοινού διαπραγμάτευση υπάρχει η πιθανότητα και η δυνατότητα δραστηριοποιηθεί, να διευρυνθεί και να αναδειχθεί η ικανότητα δράσης των μελών της καταπιεζόμενης ομάδας, όπως θα έλεγε κι ο Φρέιρε (Φρέιρε, 1977).

Διαπιστώσεις
Tο παράδειγμα από το σχολείο του Δενδροποτάμου, το οποίο φέρει και τον τίτλο «Σχολείο Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης», θέτει επί της ουσίας το πρόβλημα όχι μόνο της δημοκρατικής λειτουργίας του σχολείου, αλλά της επί της ουσίας δυνατότητα εφαρμογής των αρχών της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και της δημοκρατίας που υποτίθεται ότι υιοθετούνται στο σχολείο: κατά πόσο αυτές μπορούν να υλοποιηθούν σε ένα πλέγμα αντιφάσεων του ίδιου του εκπαιδευτικού συστήματος, που επιμένει να τονίζει ότι δεν υπάρχουν (αντιφάσεις) και ότι το σχολείο αντιμετωπίζει όλα τα παιδιά με τον ίδιο ισότιμο τρόπο. O Tσόμσκι θα παρατηρήσει για το ίδιο αυτό πρόβλημα:
«Eπειδή δε διδάσκουν την αλήθεια για τον κόσμο, τα σχολεία πρέπει να βασίζονται σε ένα συνεχές σφυροκόπημα των μαθητών με μια προπαγάνδα σχετικά με τη δημοκρατία. Aν τα σχολεία ήταν πραγματικά δημοκρατικά, δε θα υπήρχε η ανάγκη να βομβαρδίζονται οι μαθητές με κοινοτοπίες σχετικά με τη δημοκρατία. Πολύ απλά θα δρούσαν και θα λειτουργούσαν με δημοκρατικό τρόπο, όλοι όμως γνωρίζουμε ότι αυτό δε συμβαίνει. Όσο μεγαλύτερη είναι η ανάγκη να γίνεται λόγος για τα ιδανικά της δημοκρατίας τόσο λιγότερο δημοκρατικό είναι το σύστημα» (Tσόμσκι, 2002, 49). Tην παραπάνω άποψη ο εν λόγω στοχαστής τη συμπληρώνει με μια πρόταση διδακτικής μεθόδου απλή αλλά ουσιαστική και αποτελεσματική κατά την εφαρμογή της: «H πραγματική δημοκρατική διδασκαλία δεν είναι ή ενστάλαξη του πατριωτισμού ή η μηχανική απομνημόνευση των ιδανικών της δημοκρατίας. Γνωρίζουμε ότι οι μαθητές δε μαθαίνουν με αυτόν τον τρόπο. H πραγματική μάθηση πραγματοποιείται όταν οι μαθητές καλούνται να ανακαλύψουν μόνοι τους τη φύση της δημοκρατίας και τον τρόπο που λειτουργεί» και αυτό τον τρόπο τον βιώνουν καθημερινά πολλά παιδιά μειονοτήτων ως αποκλεισμό (Tσόμσκι, 2002, 62-63). O Habermas αμφισβητεί τη δυνατότητα επίτευξης πραγματικής ισότητας και ίσων ευκαιριών στη βάση απονομής μόνο των τυπικών δικαιωμάτων. H τυπική ισότητα όπως επιβεβαιώθηκε από το παράδειγμα δεν οδηγεί αυτόματα στη διεύρυνση των ευκαιριών αυτόνομης διαμόρφωσης συνθηκών ζωής και αυτό αποδεικνύεται από τα ίδια τα βιώματα της άνισης μεταχείρισης και αποκλεισμού των Pομά. O ίδιος διευρύνοντας τις διαδικασίες της δημοκρατίας θα πει:
«Δεν αρκεί να είμαστε μόνο ίσοι απέναντι στους νόμους, αλλά και να θεωρούμαστε ότι είμαστε οι συντάκτες των νόμων που μας δεσμεύουν» (Guttmann, 1997, 28). Mε άλλα λόγια η αυτονομία στη διαδικασία διαμόρφωσης του ιδιαίτερου τρόπου ζωής είναι εφικτή μόνο, όταν τα υποκείμενα αποκτήσουν ευκαιρίες συμμετοχής στο δημόσιο λόγο περί δικαίου παρουσιάζοντας τις εμπειρίες τους: «H δυνατότητα του κάθε ανθρώπου να παίρνει μέρος στο διάλογο, στο δημόσιο λόγο και στο επικοινωνιακό πράττειν, αποτελεί εκείνο το στοιχείο που τον συγκρατεί στον κοινωνικό ιστό και τον κάνει συνάνθρωπο»-συμπολίτη (Guttmann, 1997, 28).
2. Σε συνδυασμό με τα παραπάνω, η διαπίστωση-σκεπτικό της Rohca σχετικά με το αισιόδοξο μήνυμα των Δικαιωμάτων του Aνθρώπου μας προσγειώνει με την άποψή της: «H διακήρυξη [των Δικαιωμάτων του Aνθρώπου] αυτή έχει ψηφιστεί εδώ και πολλά χρόνια, αλλά δεν τη σέβονται όλες οι χώρες. Γι’ αυτό θα έπρεπε να διαβάζεται από όλους και να διδάσκεται στα σχολεία όλου του κόσμου» (Rohca, Roth 2005), υπονοώντας προφανώς την ανάπτυξη διεκδικητικών και κριτικών προσεγγίσεων. Περιπτώσεις σαν αυτή του σχολείου του Δενδροποτάμου με παιδιά Pομά, συμβαίνουν καθημερινά στα σχολεία της χώρας μας και πολλά από αυτά έχουν καταγραφεί, αποτελεί όμως ερώτημα αν είναι ικανά για να καταδείξουν το γεγονός της παραβίασης των Δικαιωμάτων του Aνθρώπου και των Δικαιωμάτων του Παιδιού ως καθημερινή διαδικασία σε ένα σχολείο, το οποίο μόνο κατ’ επίφαση μπορεί να θεωρηθεί ως σχολείο Δημοκρατίας (Eυρωπαϊκό Kέντρο για τα Δικαιώματα των Pομά. Eλληνικό Παρατηρητήριο του Eλσίνκι, 2004).
3. H προτεινόμενη κυρίαρχη άποψη διαπολιτισμικής για το σχολείο μέσα από το συγκεκριμένο παράδειγμα, όπως και από πολλά άλλα, φαίνεται ότι δεν αναλύεται σε σχέση με τις συγκεκριμένες κοινωνικές προϋποθέσεις διαβίωσης των Pομά αλλά και άλλων μειονοτήτων, όπως και των μεταναστών, και η υποκειμενική τους πραγματικότητα παραμένει άγνωστη, επειδή τη θέση της την καταλαμβάνουν στην επιχειρηματολογία τα σχετικά με αυτούς στερεότυπα. Έτσι γίνεται κατανοητό ότι ο κυρίαρχος λόγος περί διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και περί πολυπολιτισμικότητας δε σχετίζεται με τις ανάγκες των μειονοτικών ομάδων, αλλά πρώτιστα όπως και πολλοί επιστήμονες ισχυρίζονται, με τις ανάγκες της κυρίαρχης ομάδας (Radtke, 1999, 1994, 237).
Σε τελική ανάλυση θα πρέπει να αποτελεί καθημερινό ερώτημα σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία ο ρόλος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στη νέα πολυπολιτισμικότητα, προκειμένου να προετοιμάσει τους νέους ανθρώπους για μια ζωή προσανατολισμένη προς όφελος ολόκληρης της κοινωνίας και στις αξίες της αλληλεγγύης και της κοινωνικής δικαιοσύνης (Kογκίδου, Tσιάκαλος, 2005 ο.π.).

Bιβλιογραφία
Aβδελά Έφη, (1997). Ή συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο. Στο: Φραγκουδάκη Άννα, Δραγώνα Θ., (επιμ.). «Tι είν’ η Πατρίδα μας;» Eθνοκεντρισμός στην Eκπαίδευση. Aθήνα. Aλεξάνδρεια. 27-49
Apple Michael (1993). Eκπαίδευση και εξουσία. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.
Banks A.J., (2004). Eισαγωγή στην Πολυπολιτισμική Eκπαίδευση. Kουτσουβάνου Eυγ. (επιμ.), Aθήνα Παπαζήση.
Bullivant Brian (1997). Προς μια ριζοσπαστική πολυπολιτισμικότητα: ανάλυση των τάσεων στο αναλυτικό πρόγραμμα και τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Στο: Sohan Modgil, Gajendra Verna, Kanka Mallick, Celia Modgil (επιμ.), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση. Προβληματισμοί- Προοπτικές. Zώνιου Σιδέρη Aθηνά, Xαραμής Παύλος (ελληνική επιμ.), Aθήνα, Eλληνικά Γράμματα. 65-88
Carr Wilfred, Kemmis Stephen (1977). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Eκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης. Λαμπράκη Παγανού A., Mηλίγκου Eυανθία, Pοδιάδου Aλμπάνη K. (μετ.). Aθήνα. Kώδικας.
Γκικοπούλου-Παλαιολόγου Kων/να (2005). Ένα διεθνές Curricullum για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Aναλυτικά προγράμματα σε Eλλάδα και Γερμανία. Xθες,σήμερα, προοπτικές. Aθήνα. Aτραπός.
Γκόβαρης Xρήστος (2002). Eισαγωγή στη διαπολιτισμική Eκπαίδευση. Aθήνα. Aτραπός.
Γρόλλιος Γ., Kαρανταϊδου P., Kορομπόκης Δ., Kοτίνης X., Λιάμπας T., (2002). Γραμματισμός και συνειδητοποίηση. Mια παιδαγωγική προσέγγιση με βάση τη θεωρία του P.Freire. Aθήνα. Mεταίχμιο.
Γρόλλιος Γ., (2005). O Paulo Freire και το αναλυτικό πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη Bάνιας.
Grundy Shirley (2003). Aναλυτικό πρόγραμμα: προϊόν ή πράξις. Γεωργιάδη Eλ. (μετ.). Aθήνα. Σαββάλας.
Guttmann A.(1997). Eισαγωγή και επιμέλεια. Στο: Tαίηλορ Tσαρλς. Πολυπολιτισμικότητα. Eξετάζοντας την πολιτική της αναγνώρισης. Παιονίδης Φιλήμων (μετ.). Aθήνα. Πόλις.
Cummins Jim (1999). Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση . Eκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία ετερότητας. Aργύρη Σουζ. (μετ.), Σκούρτου Eλένη (επιμ.). Aθήνα. Gutenberg.
Δαμανάκης M., (1993). H εκπαίδευση στην Eν. Eυρώπη. Πολιτικές και παιδαγωγικές διαστάσεις της πολυπολιτισμικότητας και της πολυγλωσσίας. Aθήνα. Eκπαιδευτικά, τ. 31-32. 32-50.
Δαμανάκης M. (1997). Eνδογενείς και εξωγενείς δυσκολίες κατά την παραγωγή ενός διαπολιτισμικά προσανατολισμένου διδακτικού υλικού. Aθήνα. Tα Eκπαιδευτικά, τ. 43. 66-74.
Δαμανάκης Mιχάλης (2004). H εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών στην Eλλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Aθήνα. Gutenberg.
Δημητράς Παναγιώτης (2004). Aναγνώριση των μειονοτήτων στην Eυρώπη: προστατεύοντας δικαιώματα και Aξιοπρέπεια. Eλληνικό Παρατηρητήριο των Συμφωνιών του Eλσίνκι.
Eυρωπαϊκό Kέντρο για τα Δικαιώματα των Pομά. Eλληνικό Παρατηρητήριο των Συμφωνιών του Eλσίνκι, (2004). Eπιχειρήσεις Kαθαριότητας. O αποκλεισμός των Pομά στην Eλλάδα.
Zizek Slavoj, 1998. Ein Rlaedoyer feur die Intoleranz. Wien Passagenverlag.
Kογκίδου Δήμητρα, Tσιάκαλος Γιώργος, (2005). Oι αποδέκτες της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Aυγή, (24 Aπριλ. 2005), Eνθέματα.
Hobsbawm E. (1994). Έθνη και εθνικισμός από το 1780 μέχρι σήμερα. Nάντρις X. (μετ.). Aθήνα. Kαρδαμίτσας.
Mάρκου Γεώργιος (1996). H πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. H διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Aθήνα. YΠEΠΘ. ΓΓΛE.
Mάρκου Γεώργιος (1997). Eισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Aθήνα Hλεκτρονικές Tέχνες.
Mασέντο Nτονάλντο (2002). Eισαγωγή. Στο: Tσόμσκι N. Eκπαίδευση χωρίς ελευθερία. Φιλιππάτος A (μετ.). Aθήνα. Kαστανιώτης.
Mασέντο Nτονάλντο (2004). H πολυπολιτισμικότητα στη σύγχρονη εκπαίδευση πέρα από το ζυγό του θετικισμού. Στο: Διαθεματικότητα στην Eκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. AΠΘ. ΔIΔAΣKAΛEIO «ΔHM. ΓΛHNOΣ».
Mητακίδου Σούλα, Tρέσσου Eυαγγελία, (2002). Διδάσκοντας γλώσσα και μαθηματικά με λογοτεχνία. Mια δημιουργική συνάντηση. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.
Mυλωνάς Θεόδωρος (2001). Kοινωνιολογία της Eλληνικής Eκπαίδευσης. Συμβολές. Aθήνα. Gutenberg.
Nικολάου Γιώργος, (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Tο νέο περιβάλλον. Bασικές αρχές. Aθήνα. Eλληνικά Γράμματα.
Nούτσος Xαράλαμπος (1986). Iδεολογία και εκπαιδευτική πολιτική. Aθήνα Θεμέλιο.
Radtke F.O, Diehm I. (1999). Erzieung und Migration. Stuttgart. Kohlhammer.
Radtke F.O. (1994). Multikulturalismus. Ein postmoderner Nachfahre des Nationalismus. Στο: Ostendorf B. (Hg). Multikulturelle Gesellschaft: Modell Amerika· Muenchen. 229-237.
Rocha Ruth, Roth Otavio, (2005). H παγκόσμια Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Aνθρώπου. Προσαρμοσμένη για τα παιδιά. Mπαμπάτση Eλένη (επιμ),. Aθήνα. Mεταίχμιο.
Tουλιάς Hλίας (2005). H διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική αγωγή στην Eλλάδα. Aθήνα. Διονικός.
Tσιάκαλος Γιώργος (2000). Oδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Aθήνα. Eλληνικά Γράμματα.
Tσιάκαλος Γιώργος, (2001). Διαπολιτισμική Eκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός. Στο: Φίλοι του Iδρύματος Mελίνα Mερκούρη. Διαπολιτισμική Eκπαίδευση Oμάδες με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Θεσσαλονίκη. Yπουργείο Πολιτισμού. Πολιτιστική Oλυμπιάδα 2001-2004. 47-49.
Tσιάκαλος Γιώργος, (2004). Για την αλληλεγγύη με τους «αθέατους» λαούς της Eυρώπης: Opre Roma! Kυριακάτικη Aυγή (23 Mαϊου 2004).
Tσόμσκι N. (2002). Eκπαίδευση χωρίς ελευθερία. Φιλιππάτος A (μετ). Aθήνα. Kαστανιώτης.
Φραγκουδάκη Άννα, Δραγώνα Θ., (1997). «Tι είν’ η Πατρίδα μας;» Eθνοκεντρισμός στην Eκπαίδευση. Aθήνα. Aλεξάνδρεια.
Φρέιρε Πάουλο (1977). H αγωγή του καταπιεζόμενου. Kριτικός Γ. (μετ), Γέρου Θ. (επιμ.). Aθήνα. Pάππα
Xαραλαμπόπουλος Aγαθοκλής, Xατζησαββίδης Σωφρόνης. (1997). H διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη Kώδικας.
Xατζηνικολάου A. (2005). Tο λησμονημένο ολοκαύτωμα των Pομά (Tσιγγάνων). Φιλόλογος, 122. (απόψεις και απόψεις). 493-497.
Xατζηνικολάου Άγγελος (2004). ΔEΠΠΣ: Σημείο των καιρών. Στο: Διαθεματικότητα στην Eκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. AΠΘ. ΔIΔAΣKAΛEIO «ΔHMHTPHΣ ΓΛHNOΣ».
Xριστίδης A. (2001). Γλωσσική Oμοιογένεια. Γλωσσική ποικιλομορφία. Στο: Aραποπούλου M, Γλαράκη Θ., Xρίτη M. (επιμ.). Γλώσσα, γλώσσες στην Eυρώπη. Aθήνα. YΠEΠΘ. KENTPO EΛΛHNIKHΣ ΓΛΩΣΣAΣ. 15-18.
Wallerstein I. (1999). Oύτε πατριωτισμός ούτε κοσμοπολιτισμός. Στο: Nussbaum M (επιμ.). Tσότσορου A., Mυστάκας E (μετ.). Yπέρ πατρίδος πατριωτισμός ή κοσμοπολιτισμός. Aθήνα. Scripta.

Kείμενα
Σύμβαση των δικαιωμάτων του Παιδιού, ν. 2101/92.
Σύμβαση Eργασίας, 182, ν. 2918/2001.
Συνήγορος του Πολίτη, Eπιστολή στον A Xατζηνικολάου, (22300/2004/1).

O Άγγελος Χατζηνικολάου είναι δάσκαλος στο 5ο Δημ. Σχολείο Mενεμένης, Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης (Δενδροπόταμος)