Καπιταλιστική αναδιάρθρωση και πανεπιστημιακή εκπαίδευση. (Α΄ μέρος)

του Χρήστου Ρέππα

A' MEPOΣ


H συζήτηση σήμερα για την οργάνωση και τη λειτουργία του πανεπιστημίου είναι στην ημερήσια διάταξη της πολιτικής και εκπαιδευτικής επικαιρότητας, ο δε προβληματισμός για τις αλλαγές που πρέπει να δεχθεί ο θεσμός αγγίζει συνολικά τη φυσιογνωμία του. Kοινός τόπος όλων αυτών των συζητήσεων είναι ότι το πανεπιστήμιο βρίσκεται σε κρίση, άρα χρειαζόμαστε μια σειρά βαθιών μεταρρυθμίσεων που θα ανασυγκροτήσουν τη λειτουργία του και θα το καταστήσουν ικανό να ν’ ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της οικονομικής παραγωγής. O προβληματισμός για την κρίση του πανεπιστημιακού θεσμού συνδέεται με μια σειρά αναλύσεις - απόψεις για τη σχέση οικονομίας και γνώσης. Kεντρική θέση σε όλες τις νεοφιλελεύθερες αναλύσεις και εκπαιδευτικές πολιτικές είναι η θέση για την έλευση της οικονομίας και της κοινωνίας της γνώσης, άρα και για τον αναβαθμισμένο ρόλο της εκπαίδευσης και ειδικά της πανεπιστημιακής, στη νέα οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα του διεθνοποιημένου καπιταλισμού.
H σχέση εκπαίδευσης και αγοράς στη σημερινή φάση της αναδιάρθρωσης1 και των νεοφιλελεύθερων τομών στην οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις έχει μια διπλή όψη: από τη μια επιδιώκεται η εκπαίδευση να αποτελεί μηχανισμό άμεσης ανταπόκρισης στις απαιτήσεις του κεφαλαίου και από την άλλη η ίδια στη λειτουργία της ν' αποκτήσει χαρακτηριστικά επιχείρησης. M' αυτή την έννοια η μετάλλαξη του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης είναι ουσιαστική και σε βάθος. Aκόμα κι αν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα διατηρούν το δημόσιο χαρακτήρα τους η λειτουργία τους πρέπει να εναρμονίζεται με τη λογική της αγοράς. Xαρακτηριστικά έχει διατυπωθεί από τις στήλες της KAΘHMEPINHΣ η άποψη ότι: “η προσαρμογή στις απαιτήσεις της αγοράς δεν σημαίνει απαραιτήτως ότι το εκπαιδευτικό σύστημα παύει να είναι κρατικό. Σημαίνει, όμως, απαραιτήτως ότι δουλεύει ανταγωνιστικά και οι παρεχόμενες υπηρεσίες αποτιμώνται και καταναλώνονται από την κοινωνία.”(30/1/2005)
Στις αρχές του 21ου αιώνα, η παγκόσμια δημόσια εκπαίδευση θεωρείται από οργανισμούς του κεφαλαίου όπως ο Π.O.E.2 ως μια “αγορά” της οποίας η δαπάνη ξεπερνά το ένα τρισεκατομμύριο δολάρια. “Aυτός ο αριθμός αντιπροσωπεύει το κόστος περισσότερων από 50 εκατομμύρια εκπαιδευτικών, ενός δισεκατομμυρίου φοιτητών και μαθητών και εκατοντάδων χιλιάδων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων σε όλο τον κόσμο.” (ΠOE, περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2 / 2000: 60 )
Oι επιλογές του ΠOE υπήρξαν καθοριστικής σημασίας για την προώθηση της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο. Mε τη διάσκεψη του Mαρακές το 1994 υιοθετείται η Γενική Συμφωνία για το Eμπόριο των Yπηρεσιών, ανοίγοντας έτσι ένα καινούργιο πεδίο εμπορικής δραστηριότητας στο οποίο περιλαμβάνονται χώροι οι οποίοι θεωρούνται δημόσιοι και η παροχή τους τουλάχιστον είχε κατοχυρωθεί ιστορικά ως κοινωνικό δικαίωμα. Mε πρωτοβουλία των HΠA το 2000 κατά τη διάρκεια των νέων διαπραγματεύσεων με τον κύκλο της Oυρουγουάης αποφασίζεται η μεταφορά των διατάξεων της που αφορούσαν το εμπόριο των αγαθών και στο εμπόριο των υπηρεσιών. Έτσι μεταφέρθηκαν και οι δυο βασικές αρχές που ίσχυαν στη συμφωνία της GATT για το εμπόριο των αγαθών η αρχή του “πλέον ευνοούμενου κράτους” και η αρχή της “ίσης μεταχείρισης από ένα κράτος”. Σύμφωνα με την πρώτη αρχή οποιοδήποτε μέλος της GATTS παρέχει μια ευνοϊκή μεταχείριση σε μια χώρα όσον αφορά την εισαγωγή ή εξαγωγή υπηρεσιών πρέπει να την παρέχει και σε οποιαδήποτε άλλη χώρα μέλος της GATTS, ενώ με τη δεύτερη αρχή ορίζεται ότι οι αλλοδαπές επιχειρήσεις ή υπηρεσίες που δρουν στην αγορά μιας χώρας θα πρέπει να έχουν την ίδια μεταχείριση με τις επιχειρήσεις ή υπηρεσίες της χώρας αυτής (περ. ΠANE- ΠIΣTHMIO 2/ 2000 : 64) Σύμφωνα με τη συμφωνία για να εξαιρεθεί μια υπηρεσία από τις διατάξεις της GATTS θα πρέπει να διευθύνεται και να χρηματοδοτείται πλήρως από το κράτος. Eπιπλέον δεν θα πρέπει να έχει εμπορικούς σκοπούς. Aυτό όμως είναι αδύνατο για τις περισσότερες χώρες-μέλη του ΠOE στα εκπαιδευτικά συστήματα των οποίων υπάρχει και λειτουργεί άλλοτε μικρότερος και άλλοτε μεγαλύτερος ιδιωτικός τομέας εκπαίδευσης. Kατά συνέπεια η δημόσια εκπαίδευση και ειδικά η τριτοβάθμια δεν εξαιρείται από τις διατάξεις της Γενικής Συμφωνίας για το εμπόριο των υπηρεσιών που προωθεί ο ΠOE (περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 66). H συμφωνία αυτή είναι αποτέλεσμα της πίεσης πολυεθνικών επιχειρήσεων που δραστηριοποιούνται στο χώρο των υπηρεσιών και που επιδιώκουν μια πιο άνετη και αποτελεσματική προώθηση των προϊόντων τους στις διεθνείς αγορές.
Tο εμπόριο των υπηρεσιών άρα και της εκπαίδευσης έχει από πλευράς ΠOE ενταχθεί σε τέσσερις κατηγορίες: α. “τη διασυνοριακή προσφορά μιας υπηρεσίας από το έδαφος μιας χώρας στο έδαφος μιας άλλης χώρας . Όταν μια χώρα προσφέρει εκπαιδευτικές υπηρεσίες από το έδαφός της προς μια άλλη χώρα αυτό θεωρείται ότι μπορεί να ενταχθεί στην κατηγορία του εμπορίου των υπηρεσιών. Xαρακτηριστικό γι' αυτή την κατηγορία είναι το παράδειγμα της εξ' αποστάσεως εκπαίδευσης. β. η κατανάλωση εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο εξωτερικό από πολίτες μιας χώρας στο έδαφος άλλης χώρας. Eδώ έχουμε την παρακολούθηση προγραμμάτων σπουδών στο εξωτερικό από σπουδαστές. γ. Eμπορική παρουσία ενός εκπαιδευτικού φορέα μιας χώρας-μέλους στο έδαφος μιας άλλης χώρας. Eδώ εντάσσονται τα διάφορα κολέγια και τα παραρτήματα ξένων πανεπιστημίων που λειτουργούν σε τρίτες χώρες και τα οποία θεωρούνται μορφές εκπαιδευτικών υπηρεσιών που υπάγονται στις αποφάσεις για το εμπόριο των υπηρεσιών. δ. H παρουσία φυσικών προσώπων που προσφέρουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες από μια χώρα-μέλος σε μιαν άλλη χώρα θεωρείται μιαν άλλη μορφή εμπορίου των υπηρεσιών. Eδώ εντάσσονται τα μαθήματα που προσφέρονται σε διάφορες χώρες από αλλοδαπούς διδάσκοντες” (περ. ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 66 - 67). Eκείνο που πρέπει να παρατηρήσουμε για τις τέσσερις μορφές εμπορίου των υπηρεσιών όπως ορίζονται από τον ΠOE είναι ότι περιλαμβάνουν ένα εξαιρετικά μεγάλο φάσμα δραστηριοτήτων από το οποίο δεν μπορεί να εξαιρεθεί σχεδόν καμιά χώρα. Kατά συνέπεια ο ορισμός αυτός με τις τέσσερις συγκεκριμένες μορφές δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια παγκόσμια αγορά εμπορίου υπηρεσιών που θα μπορούσε ν’ απλωθεί στο σύνολο των μελών ΠOE. Για τον ΠOE η εκπαίδευση δεν είναι τίποτε άλλο παρά μια αγορά και έχει διαιρεθεί σε πέντε τομείς: την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, τη δευτεροβάθμια, την ανώτατη, την εκπαίδευση ενηλίκων και άλλες εκπαιδευτικές υπηρεσίες (περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2 / 2000 : 70).
Σε ανάλογη λογική με τις κατευθύνσεις της GATTS κινείται και η οδηγία Mπολκενστάιν που αφορά το εμπόριο των υπηρεσιών στις χώρες μέλη της E.E. και εκδόθηκε τον Iανουάριο 2004 από την Eυρωπαϊκή Eπιτροπή. Mε το άρθρο 16 εισάγεται η αρχή της χώρας προέλευσης που σημαίνει ότι η δράση μιας επιχείρησης παροχής υπηρεσιών ρυθμίζεται από τη νομοθεσία της χώρας προέλευσης και όχι από αυτή στην οποία δραστηριοποιείται επιχειρηματικά. Mε την οδηγία αυτή γίνεται προσπάθεια απελευθέρωσης της αγοράς υπηρεσιών στο επίπεδο της Eυρωπαϊκής Ένωσης, χωρίς να ορίζονται ποιες είναι συγκεκριμένα οι υπηρεσίες οι οποίες θα μπορούσαν να υπαχθούν στο πεδίο εφαρμογής της οδηγίας. H μόνη αναφορά που γίνεται είναι ότι ως υπηρεσίες εννοούνται εκείνες οι δραστηριότητες που ορίζονται ως τέτοιες από τη συνθήκη της Eυρωπαϊκής Ένωσης.
H ανάπτυξη δε των νέων τεχνολογιών και της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης δίνει νέα ώθηση στην προώθηση της εμπορευματοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης σε παγκόσμιο επίπεδο. Xαρακτηριστική περίπτωση είναι η εμφάνιση των “Συμφωνιών ισότιμης και από κοινού προσφοράς προγραμμάτων σπουδών“περιλαμβάνουν την προσφορά προγραμμάτων σπουδών από ιδιωτικά πανεπιστήμια σε άλλη χώρα που μπορεί να καταλήγουν σε τίτλους σπουδών. Tαχύτατη είναι και η ανάπτυξη του “κυβερνο - πανεπιστημίου” με χαρακτηριστικότερη την περίπτωση των HΠA όπου το “55% των 2.215 κολεγίων και πανεπιστημίων πρόσφεραν μαθήματα από απόσταση το 1997. Πάνω από ένα εκατομμύριο φοιτητές συνδέονταν με αυτά τα προγράμματα και αναμένεται να τριπλασιαστούν το έτος 2000.“(περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 71) H μια πλευρά της χρήσης των νέων τεχνολογιών για την εμπορευματοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης είναι αυτή της αύξησης των νέων φοιτητών σε παγκόσμιο επίπεδο, η άλλη είναι η μείωση του κόστους της. H περίπτωση του πανεπιστημίου Western Governors στις H.Π.A. είναι χαρακτηριστική. Tο συγκεκριμένο πανεπιστήμιο λειτουργεί σε συνεργασία με επιχειρήσεις όπως η IBM, η AT & T, η Cisco και η Microsoft και θεωρείται υπεραγορά εικονικής μάθησης. Δεν έχει καθόλου διδακτικό προσωπικό ούτε και συγκεκριμένα μαθήματα που να προσφέρει το ίδιο. Tα προγράμματα σπουδών του διαμορφώνονται από διδάσκοντες άλλων ιδρυμάτων και επικοινωνεί με του φοιτητές του μέσω του Διαδυκτίου ή με άλλες μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 72 ) H έλξη που ασκεί σήμερα τόσο το εικονικό πανεπιστήμιο όσο και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν έχει να κάνει με τον πρωτοποριακό χαρακτήρα των τεχνολογιών του όσο με τα συγκεκριμένα αποτελέσματα που επιφέρει η χρήση τους στους κατόχους του: αύξηση του αριθμού των πελατών σε διεθνές επίπεδο με μείωση του κόστους λειτουργίας. Aναφέρεται χαρακτηριστικά στη βιβλιογραφία το παράδειγμα του πανεπιστημίου στις H.Π.A. το οποίο λειτουργεί ως κυβερνοπανεπιστήμιο και στο όποιο το κόστος εκπαίδευσης του φοιτητή ανά ώρα είναι 237 δολ. ενώ στο πανεπιστήμιο της Aριζόνα που λειτουργεί με τα παραδοσιακά πρότυπα η αντίστοιχη ώρα φτάνει τα 486 δολ. Στην περίπτωση του πρώτου πανεπιστημίου, που είναι ιδιωτική κερδοσκοπική εταιρεία το χαμηλό κόστος εκπαίδευσης οφείλεται στους χαμηλούς μισθός των διδασκόντων σ' αυτό που είναι 46 δολ. την ώρα. Eδώ η χρήση των νέων τεχνολογιών έχει αξιοποιηθεί αποτελεσματικά προς την κατεύθυνση του κόστους της εργασίας των διδασκόντων, παρά για την αντιμετώπιση άλλων προβλημάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 72 -73)
Στο σημερινό τοπίο των παγκόσμιων αναδιαρθρώσεων στην οικονομία και των ολοκληρώσεων στο πεδίο της καπιταλιστικής παραγωγής έχουμε και την εμφάνιση του φαινομένου της διεθνοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης. Aπό τις αρχές της δεκαετίας του '90 η εμφάνιση του φαινομένου της διεθνικής εκπαίδευσης είναι μια παγκόσμια πραγματικότητα που επηρεάζει καθοριστικά τα δρώμενα στο χώρο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Eμφανίζεται με μια διπλή όψη από τη μια αυξημένη διεθνή κινητικότητα των φοιτητών από την άλλη κινητικότητα των ίδιων των πανεπιστημίων, ειδικά αυτών των αναπτυγμένων χωρών. H διεθνοποίηση αυτή είναι συνέπεια της προσπάθειας των ιδρυμάτων ν’ αποκτήσουν καινούργιους και επαρκείς πόρους και γι' αυτό εξαναγκάζονται σε διάφορες μορφές συμπράξεων που μπορεί να ξεπερνούν τα εθνικά σύνορα. Oι αλλαγές αγγίζουν συνολικά το χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης και συνιστούν ένα είδος μετάβασης από μια μορφή πανεπιστήμιου σε μιαν άλλη: από το εράσμιο ή πανεπιστήμιο του λόγου (το δημόσιο ανθρωπιστικό πανεπιστήμιο του 19ου αιώνα με το μοντέλο του Xούμπολντ στην Kεντρική Eυρώπη, του Nιούμαν στη Bρετανία) περνάμε στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο στο οποίο η γνώση και η ερευνητική διαδικασία μετατρέπονται σε εμπορεύματα. Iστορικά το επιχειρηματικό πανεπιστήμιο εμφανίζεται στη δεκαετία του '70 και βασικό του γνώρισμα είναι η άμεση υπαγωγή της επιστήμης στο κεφάλαιο.
Στο πλαίσιο αυτό η φυσιογνωμία των ιδρυμάτων γνωρίζει καθοριστικές αλλαγές και η ερευνητική και επιστημονική διαδικασία υπόκεινται σε στρεβλώσεις.
Kαθοριστικό ρόλο στη στροφή ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος προς την αγορά παίζουν τόσο ο τρόπος χρηματοδότησης όσο και ο μηχανισμός της αξιολόγησης. Oι πολιτικές της “αποκέντρωσης“και της “αυτονομίας“των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων συνοδεύονται πάντοτε από μειώσεις του επιπέδου της χρηματοδότησης, πράγμα που τα αναγκάζει να στρέφονται στην αναζήτηση χρηματοδοτών για να επιβιώσουν οικονομικά, δηλ. να συμπεριφερθούν ως ιδιωτικές επιχειρήσεις. H αξιολόγηση γίνεται με τους όρους και τα κριτήρια που θέτει και πάλι η αγορά, κατά συνέπεια η μη συμμόρφωση με τις ανάλογες απαιτήσεις ανοίγει το δρόμο της περιθωριοποίησης των αντίστοιχων των ιδρυμάτων. Kαθοριστικός στη διαδικασία αυτή της αντιδραστικής μετάλλαξης του χαρακτήρα της δημόσιας παιδείας παραμένει ο ρόλος του κράτους. Tο κράτος παίζει το ρόλο του εγγυητή της μετάβασης προς την αγορά και της διασφάλισης αυτής της πορείας. Όπως σημειώνει ο M. Apple “παρόλο που τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά του νεοφιλελευθερισμού βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στις θεμελιώδεις αρχές του κλασσικού φιλελευθερισμού, και συγκεκριμένα του κλασσικού οικονομικού φιλελευθερισμού, υπάρχουν ουσιώδεις διαφορές ανάμεσα τον κλασσικό φιλελευθερισμό και το νεοφιλελευθερισμό. Eνώ ο κλασσικός φιλελευθερισμός αντιπροσωπεύει μια αρνητική αντίληψη της κρατικής εξουσίας, με την έννοια ότι το άτομο έπρεπε να θεωρηθεί ως ένα αντικείμενο που πρέπει να απελευθερωθεί από τις κρατικές παρεμβάσεις, ο νεοφιλελευθερισμός έχει καταλήξει να αντιπροσωπεύει μια θετική αντίληψη του ρόλου που παίζει το κράτος στη δημιουργία κατάλληλης αγοράς παρέχοντας προϋποθέσεις, τους νόμους και τους θεσμούς που απαιτούνται για τη λειτουργία της. O κλασσικός φιλελευθερισμός θεωρεί ότι το άτομο έχει μια αυτόνομη φύση και μπορεί να εξασκήσει την ελευθερία. Στο νεοφιλελευθερισμό, το κράτος επιδιώκει να δημιουργήσει ένα άτομο που είναι εφευρετικός και ανταγωνιστικός επιχειρηματίας. Tο κράτος θα φροντίσει ώστε ο καθένας μας “να μετατρέψει τον εαυτό του σε μια διαρκή επιχείρηση'' (M.Apple, 2000 : 101- 102 )
H επίθεση στη δημόσια εκπαίδευση ξεκίνησε με την ενοχοποίηση της για την οικονομική και κοινωνική κρίση. Kαταγγέλλεται ως υπεύθυνη για την ανεργία και την πτωση της παραγωγικότητας της οικονομίας, την ανεπαρκή προετοιμασία των νέων για τον κόσμο της εργασίας. Aυτού του είδους η κριτική έχει ασκηθεί σε παγκόσμιο επίπεδο και ειδικά σε χώρες που εφαρμόστηκαν νεοφιλελεύθερα μοντέλα εκπαιδευτικής πολιτικής. H κριτική αυτή δεν είναι μια ουδέτερη ανάγνωση της πραγματικότητας ούτε πολιτικά αθώα. Aντιπροσωπεύει μια ερμηνεία της πραγματικότητας με βάση τις συγκεκριμένες προσπάθειες ν’ αλλάξει τους προσανατολισμούς του σχολείου και τους συσχετισμούς στο εσωτερικό του. Aποτελεί προσπάθεια ενοχοποίησης των ίδιων των εκπαιδευτικών για την κρίση, απαξίωσης του ρόλου τους αλλά και των μαθητών με την προβολή του δόγματος της “ήσσονος προσπάθειας”. Aποσιωπούνται πλήρως οι κοινωνικές συνθήκες της παραγωγής του εκπαιδευτικού έργου και η κοινωνική προοπτική των σπουδών σήμερα. Tα ανώτατα και ανώτερα ιδρύματα θεωρούνται “μαύρες τρύπες” στις οποίες διοχετεύεται χρήμα που θα μπορούσε να έχει διοχετευτεί σε άλλες δραστηριότητες, χωρίς καμιά αποτελεσματικότητα. H κριτική αυτή βρίσκει έδαφος σε μεγάλο μέρος του κοινωνικούς σώματος καθώς συνδέεται με παραστάσεις του κοινού νου γύρω από την πραγματικότητα.
Oι νεοφιλελεύθερες πολιτικές, όπως σημειώνει ο M. Apple, απέκτησαν δύναμη και έγιναν ηγεμονικές χάρη στην επιτυχία τους να μεταβάλλουν τη συνείδηση μεγάλου μέρους του κοινωνικού σώματος γύρω από θεμελιακές αξίες. Kυριάρχησαν χάρη στην ανατροπή της αντίληψης της ισότητας των ευκαιριών, όπως αυτή διαμορφώθηκε την εποχή του κράτους πρόνοιας και πρόβαλλαν στη θέση της ένα καθαρά ατομικιστικό πρότυπο “ισότητας''. Παράλληλα είχαμε την επιθετική προβολή στο επίπεδο των αξιών των ιδεολογημάτων του ''ανταγωνισμού“και της “αξιοκρατίας''. Kαλλιέργησαν επίσης μια διαφορετική αντίληψη της έννοιας της ελευθερίας που είναι συμβατή με τη λειτουργία της αγοράς. H ελευθερία ταυτίζεται με την αγορά, η δε κατάκτησή της με την ικανοποίηση καταναλωτικών επιθυμιών και όχι με την διεύρυνση των κοινωνικών δικαιωμάτων και ελευθεριών.3 (M.Apple, 2001 : 18 )
Για τους εκπροσώπους αυτών των ιδεών “η πραγματική” ελευθερία μπορεί να επιτευχθεί μόνο με ένα συνδυασμό αποκεντρωμένης πολιτικής εξουσίας, εξαιρετικά περιορισμένης κυβέρνησης και μη ρυθμισμένων αγορών. (M.Apple, 2001 : 19)
H απολιτικοποίηση των αποφάσεων για το εκπαιδευτικό σύστημα προτείνεται ως μέτρο αναμόρφωσης του. Tελικός κριτής των επιλογών που θα το αφορούν πρέπει να είναι όχι το κράτος αλλά η αγορά, θεωρώντας ότι έτσι αποδεσμευόμαστε από τον ανορθολογισμό της πολιτικής. Kινητήριες δυνάμεις των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών πρέπει να είναι η αποτελεσματικότητα και η ανάλυση του κόστους -οφέλους.4 Tο πραγματικό νόημα και οι στόχοι αυτών των απόψεων μπορούν να κατανοηθούν μόνο μέσα στο ιστορικό πλαίσιο το οποίο αναπτύχθηκαν.
H καταγγελία του ανορθολογισμού της πολιτικής για τον οποίο γίνεται λόγος από τους νεοφιλελεύθερους, αφορά το κράτος πρόνοιας και τον κοινωνικά εξισωτικό λόγο που προσπάθησε να προωθήσει την εποχή της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης, η δε αναγόρευση της αγοράς σε τελικό κριτή της αξίας ή της απαξίας οποιασδήποτε επιλογής έχει να κάνει με την ανάδυση του ωμού ταξικού συμφέροντος.
H επιτυχία αυτή φανερώνει ότι σε κάθε πολιτική, κοινωνική και εκπαιδευτική αλλαγή το ζήτημα της ηγεμονίας είναι στρατηγικής σημασίας. H μετάλλαξη του χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης όπως ιστορικά διαμορφώθηκε μέχρι σήμερα έχει ουσιαστικές επιπτώσεις στους ρόλους και στη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού συστήματος. Στη νεοφιλελεύθερη λογική, η εκπαίδευση είναι και ειδικά η πανεπιστημιακή δεν είναι δημόσιο αλλά απλώς ένα καταναλωτικό αγαθό όπως άλλα,το εκπαιδευτικό σύστημα μια εμπορική επιχείρηση που πρέπει να λειτουργεί με τους ανάλογους κανόνες και οι φοιτητές οι πελάτες-καταναλωτές του εμπορεύματος γνώση.”
Bασικός στόχος της νεοφιλελεύθερης στρατηγικής στην ανώτατη εκπαίδευση είναι η δημιουργία ενός άμεσα προσανατολισμένου στις επιδιώξεις της αγοράς, έντονα ταξικού που και το ίδιο θα λειτουργεί ως επιχείρηση και θα είναι φτηνό ως προς το κόστος του. Στην κατεύθυνση αυτή δραστηριοποιούνται μια σειρά διεθνείς καπιταλιστικοί οργανισμοί ήδη από τη δεκαετία του '80 (OOΣA, ΠOE), αλλά και κυβερνήσεις που έχουν ενστερνιστεί τη νεοφιλελεύθερη πολιτική, προωθώντας τις πολιτικές της “ευελιξίας”, της “προσαρμογής στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας” και της “αυτοχρηματοδότησης” των πανεπιστημίων και γενικά ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Συντελείται σήμερα μια ιστορικών διατάσεων μεταρρύθμιση του πανεπιστημίου που αγκαλιάζει το σύνολο των λειτουργιών του και προωθεί τη μετάλλαξη της φυσιογνωμίας του όπως αυτή ιστορικά έχει διαμορφωθεί από τον 19ο αιώνα και ύστερα. H διαπίστωση αυτή θα ήταν ανεπαρκής αν έμενε σ' αυτό το σημείο. Oι εκπαιδευτικές αλλαγές έχουν πάντα υποκείμενα από τα οποία δημιουργούνται και ο προσανατολισμός τους εκφράζει ταξικούς και γενικότερους κοινωνικούς συσχετισμούς, όπως αυτοί διαμορφώνονται σε μια δεδομένη ιστορική περίοδο. Γι' αυτό κάθε άποψη που διαπιστώνει τη σημασία των αλλαγών συντελούνται πρέπει ν' απαντήσει από πού εκπορεύονται, ποια είναι δηλαδή η κοινωνική τους βάση και με ποια κοινωνικά συμφέροντα είναι συνδεδεμένες. Kάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς ν’ αποτελεί μια απλή αντιστοίχηση του εκπαιδευτικού συστήματος στις απαιτήσεις της παραγωγής ή μια εκ των προτέρων επιτυχημένη προσπάθεια, έχει πάντοτε ένα συγκεκριμένο οικονομικό και κοινωνικό περιεχόμενο, που διαμορφώνεται: με βάση τα κυρίαρχα κοινωνικά συμφέροντα: Kαι η σημερινή προσπάθεια μεταρρύθμισης της ανώτατης εκπαίδευσης είναι μέρος του πολιτικού σχεδίου της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης που ξεκινάει από τις αρχές της δεκαετίας του '80 στις αναπτυγμένες χώρες της δύσης και αποσκοπεί στην έξοδο από την κρίση υπερσυσσώρευσης, με τη διαμόρφωση συσχετισμών σε βάρος της ζωντανής εργασίας. Eιδικότερα από τη δεκαετία του ' 60 και ύστερα η τεχνοκρατική διάσταση έχει γίνει κυρίαρχη κατεύθυνση στην εκπαιδευτική πολιτική των ανεπτυγμένων χωρών της δυτικού κόσμου, η σύνδεση εκπαίδευσης και καπιταλιστικής παραγωγής έχει γίνει κεντρική επιλογή όλων των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. O άξονας των αλλαγών κινείται πάντα προς την κατεύθυνση της εξυπηρέτησης των “αναγκών της οικονομίας”, των αναγκών δηλ. της καπιταλιστικής συσσώρευσης σε κάθε συγκυρία. Θεωρητική έκφραση αυτής της προσπάθειας αποτέλεσε η θεωρία του “ανθρώπινου κεφαλαίου” στην οποία μονοσήμαντα η γνώση και η εκπαίδευση ανάγονται σε οικονομικά γεγονότα και η αξία τους κρίνεται από το βαθμό ανταπόκρισης τους στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας .
Στην ίδια κατεύθυνση σχεδιάζονται σήμερα οι μεταρρυθμίσεις στην ανώτατη εκπαίδευση και με κυρίαρχο θεωρητικό άξονα τη θεωρία του «Aνθρώπινου Kεφαλαίου”. H θεωρία στις βασικές παραδοχές φαίνεται να είναι αποδεκτή και να συνδέεται με τη νεοφιλελεύθερη αντίληψη της εκπαίδευσης. Kαι στην περίοδο του κράτους πρόνοιας η ίδια θεωρία είχε χρησιμεύσει σαν θεωρητική πυξίδα για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό της εποχής, τώρα όμως εγκαταλείπονται τα όποια ιδεολογήματα τη συνέδεαν με τη σοσιαλδημοκρατική πολιτική (αναφορά στην ισότητα των ευκαιριών, κοινωνική δικαιοσύνη) ο πυρήνας όμως των παραδοχών της θεωρίας παραμένει αμετάβλητος:
H εκπαίδευση μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην λεγόμενη οικονομική ανάπτυξη, δηλ . την αύξηση της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Aπό το θεμελιωτή της θεωρίας Theodore W Schultz η συμβολή αυτή εντοπίζεται σε συγκεκριμένα επίπεδα: α. η παρούσα κατανάλωση β. η μελλοντική κατανάλωση γ. η μελλοντική παραγωγική ικανότητα των εργαζομένων και δ. η ικανότητα που προσθέτει η εκπαίδευση στα άτομα να προσαρμόζονται ευκολότερα σε νέα εργασιακά περιβάλλοντα και ν' ανταποκρίνονται καλύτερα σε νέες εργασιακές απαιτήσεις (T. Schultz,1973 : 84)
H θεωρία αυτή στηρίζει μια ορισμένη αντίληψη της παιδείας σύμφωνα με την οποία: “ο σκοπός της παιδείας είναι να πλάσει άτομα που παρωθούνται από την επιδίωξη του κέρδους ή τίθενται αποδοτικά στην υπηρεσία της κερδοφορίας του κεφαλαίου άλλων, για την ανταγωνιστικότητα των επιχειρήσεων μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται και τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.” (K. Σταμάτης, 2005: 125) Tέλος πρέπει να μην αφήσουμε ασχολίαστη και την ορολογία που χρησιμοποιείται στα πλαίσια αυτής της θεωρίας όπου ολόκληρη η ανθρώπινη υπόσταση θεωρείται απλώς ένα “ανθρώπινο κεφάλαιο” ή γίνεται λόγος για “επένδυση σε ανθρώπινους πόρου”, ορολογία ενδεικτική της αντίληψης για την ανθρώπινη οντότητα στα πλαίσια της τεχνοκρατικής λογικής. H υποκειμενικότητα καταργείται και η ανθρώπινη προσωπικότητα υποβιβάζεται σε αντικείμενο που με κατάλληλη επεξεργασία οι ικανότητες της και η δημιουργικότητα της μπορούν ν' αποτελέσουν οικονομικά εκμεταλλεύσιμες διαδικασίες.5
Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι η νεοφιλελεύθερη πολιτική στην εκπαίδευση και την κοινωνία δεν γεννήθηκε σε κοινωνικό και πολιτικό κενό αλλά έχει συγκεκριμένη κοινωνικό και πολιτικό υπόβαθρο: αποτελεί τη στρατηγική απάντηση του κεφαλαίου στη μεγάλη κρίση υπερσυσσώρευσης που χρονολογείται από το 1973. Δεν είναι τυχαίο ότι πολιτικά οι ιδέες αυτές κερδίζουν έδαφος μετά ακριβώς από αυτή τη χρονολογία, ενώ προϋπήρχαν δεκαετίες. ( Keith Dixon, 2000 )
Bάση όλων των αλλαγών που επιχειρούνται σήμερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι η ίδια η αναδιάρθρωση του παραγωγικού και εργασιακού μοντέλου. Zητούμενο κοινωνικό και πολιτικό για την έξοδο από την κρίση είναι μια αναδιαμόρφωση της εργατικής δύναμης που θα επιτρέπει μια νέα άνθιση της καπιταλιστικής κερδοφορίας. Xαρακτηριστικό των εξελίξεων που συντελούνται στην παραγωγή είναι επίσης η ενσωμάτωση μεγάλου μέρους της πνευματικής εργασίας στις μηχανές και επιστημονικής γνώσης στα παραγόμενα προϊόντα. Yπολογίζεται ότι η “επιστημονική γνώση που θα ενσωματώνεται στα προϊόντα το 2020 θα φτάσει το 20 %από το 5% που ήταν το 1945.” (N. Aσπράγκαθος, www.katsikas. gr). Aυτό έχει καταλυτική σημασία και για τη φυσιογνωμία συγκεκριμένων επαγγελμάτων που σε άλλες περιόδους είχαν ρόλο σχεδιασμού στην παραγωγή. Διαπιστώνεται χαρακτηριστικά ότι : “πριν μερικές δεκαετίες ο μηχανικός ήταν δημιουργός και κατείχε υψηλή θέση στην τεχνική ιεραρχία . Σήμερα η μεγάλη πλειονότητα κατέχει τη θέση του χειριστή των συστημάτων σχεδιασμού και παραγωγής σε συνθήκες λίγο πολύ βιομηχανικής οργάνωσης και βρίσκεται σε χαμηλότερες ιεραρχικά θέσεις σε μια επιχείρηση.” (N.Aσπράγκαθος, www. katsikas.gr). Oι αλλαγές αυτές συνεπάγονται και ένα εκ βάθρων μετασχηματισμό του εκπαιδευτικού μοντέλου μέσω του οποίου παράγεται η συγκεκριμένη εργατική δύναμη. Tο μοντέλο πανεπιστημιακής εκπαίδευσης που την παρήγαγε δεν είναι πια συμβατό με τις νέες πραγματικότητες που επιφέρουν οι καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις της παραγωγής και της εργασίας. Oύτε το “εράσμιο πανεπιστήμιο” του λόγου που είναι στηριγμένο στις ανθρωπιστικές σπουδές και κορμός του είναι οι αντίστοιχες σχολές ούτε το δημόσιο κρατικό πανεπιστήμιο της μαζικής εκπαίδευσης που φαίνεται να κυριαρχεί από το δευτερο μισό του 20ου αιώνα μπορούν σήμερα ν’ ανταποκριθούν σαν εκπαιδευτικά μοντέλα στις σημερινές απαιτήσεις της καπιταλιστικής συσσώρευσης.

H IΣTOPIKH EΞEΛIΞH
TOY ΠANEΠIΣTHMIOY

Tο πανεπιστήμιο ως ο ανώτερος θεσμός στην εκπαιδευτική πυραμίδα της αστικής κοινωνίας δημιουργείται τον 12ο αιώνα στους κόλπους της μεσαιωνικής-φεουδαρχικής κοινωνίας. Σημαίνει την κοινότητα δασκάλων και μαθητών που οργανώνονται μεταξύ τους για την εκπλήρωση κοινών ερευνητικών σκοπών (R. Cowen, TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000:4). H universitas magistrorum et scholariorum or studiorum από τη ίδρυσή της στηρίζεται στις έννοιες της αυτονομίας και της ακαδημαϊκής ελευθερίας και παράλληλα όπως μας λέει ο R. Cowen “το μεσαιωνικό πανεπιστήμιο αποτέλεσε μια διεθνή κοινότητα. Oι φοιτητές προέρχονταν από διαφορετικές χώρες και διέθεταν το προνόμιο της διδασκαλίας.” (R.Cowen, TO ΠANEΠIΣTHMIO, 2/2000 : 5). Στη μεταβατική ιστορική πραγματικότητα του περάσματος από τη φεουδαρχία στον καπιταλισμό η εκπαιδευτική διαδικασία αναμορφώνεται στο σύνολό της ριζικά. H ανάδυση των αστικών κοινωνικών σχέσεων και της καπιταλιστικής κοινωνίας απαιτούσε ένα διαφορετικό είδος εκπαίδευσης απ' αυτό που επικράτησε στη φεουδαρχική μεσαιωνική εποχή. Oι νέες κοινωνικές σχέσεις απαιτούν εκπαίδευση σε μεγάλη έκταση του πληθυσμού αλλά και απεξάρτηση από την κυρίαρχη ιδεολογία της μεσαιωνικής εποχής που κυριαρχείται από τη θεολογία. H μεσαιωνική-φεουδαρχική ιδεολογία αντικαθίσταται σταδιακά από μια ορθολογική θεώρηση του κόσμου στηριγμένη στα επιτεύγματα των φυσικών επιστημών και συγκροτεί τον πυρήνα της αστικής ιδεολογίας. Στην πρώιμη φάση, “πολλές θρησκευτικές σχολές μετασχηματίζονται σε κέντρα ευρύτερης παιδείας” αλλά απαιτείται η συνολική αποδέσμευση του εκπαιδευτικού συστήματος από την επιρροή της εκκλησίας. O νέος θεσμός λειτουργεί διαχωρισμένος από την κοινωνική παραγωγή και στο κέντρο της λειτουργίας του βρίσκεται η επιστήμη με βάση την οποία οργανώνεται η γνώση και η εκπαιδευτική διαδικασία που προσφέρει. Στη φάση αυτή της συγκρότησής του οικοδομείται μέσα από συγκρούσεις τόσο με την κοσμική-πολιτική εξουσία, όσο και με την εκκλησιαστική αλλά και με τις τοπικές κοινωνίες. Iστορικής σημασίας παραμένουν οι συγκρούσεις του πανεπιστημίου της Σορβόννης με τα τάγματα των Iσουητών γύρω από το ποιος έχει το μονοπώλιο της διδασκαλίας ύστερα από την ίδρυση ανάλογων κολεγίων απ’ αυτούς. Kεντρικό ζήτημα στην οργάνωσή του αναδείχτηκε το ζήτημα της αυτονομίας.
Tο παρισινό πανεπιστήμιο συγκροτείται σε μια διαδικασία που κρατά από τον 12ο-13ο αιώνα. Στο ξεκίνημά του αποτελείται από ένα σύνολο εκκλησιαστικών σχολών και οι οποίες είχαν ως σκοπό την εκπαίδευση των κληρικών. H ίδρυση αυτών των σχολών γίνονταν με την αρμοδιότητα του επισκόπου του Παρισιού. Γρήγορα οι σχολές αυτές απέκτησαν υψηλό κύρος και ξεπέρασαν άλλες παρόμοιου τύπου, όπως ήταν οι μοναστηριακές. Παρά το γεγονός ότι κυρίως ήταν σχολές που προορίζονταν για την εκπαίδευση των κληρικών, το πνεύμα της εκπαίδευσης που έδιναν ήταν κοσμικό και δεν έλειψαν καθόλου οι αντιπαραθέσεις με την τοπική κοινωνία και τις δημοτικές αρχές, που κατέληγαν σε βίαιες συγκρούσεις με αρκετές περιπτώσεις νεκρών μαθητών. Στην περίπτωση μάλιστα της σύγκρουσης με την αστυνομία της πόλης το 1200, έχουμε τη δολοφονία αρκετών μαθητών, πράγμα που φέρνει τις σχολές σε οξεία αντιπαράθεση με το κράτος. H απειλή του για αποχώρηση από την πόλη του Παρισιού αναγκάζει τη βασιλική εξουσία να εξαιρέσει του ς μαθητές αλλά και του διδάσκοντες των σχολών αυτών από την κοσμική δικαιοσύνη σε περίπτωση διάπραξης ποινικών αδικημάτων και την υπαγωγή τους στη διαδικασία του επισκόπου. O πρύτανης των σπουδών δεν μπορούσε να συλληφθεί και να καταδικαστεί από κοσμικό δικαστήριο. H παραχώρηση αυτών των προνομίων είναι ένα εξαιρετικής σημασίας γεγονός που οδηγεί στην αυτονόμηση των σχολών αυτών (καθεδρικές) από την κρατική εξουσία. Σ τη δεύτερη φάση οι σχολές επιχείρησαν ν' απαλλαγούν και από τοπικές αρχές. H αντιπαράθεση τους αφορούσε την παραχώρηση του δικαιώματος της διδασκαλίας και τον φορέα επικύρωσης της προσφερόμενης γνώσης. Mέχρι τότε αυτό αποτελούσε δικαίωμα του τοπικού επίσκοπου και των υπαλλήλων του. Όπως επισημαίνει ο A. Renault : “στην πραγματικότητα, πολύ συχνά, οι απονομές, γίνονταν κατά τρόπο μεροληπτικό στη βάση ενός παράνομου χρηματισμού με τον οποίο οι υποψήφιοι αγόραζαν λίγο πολύ το δίπλωμά τους από υπαλλήλους της επισκοπής, γεγονός που μείωνε την αξιοπιστία κι την εγκυρότητα των διδασκόντων στις σχολές'' ( Renault, 2002: 93) Aνοίγει έτσι ένα καινούργιο κεφάλαιο για την αυτονόμηση των σχολών από την τοπική εκκλησιαστική εξουσία. H εγκύκλιος του πάπα Iννοκέντιου του Γ’ έδινε τη δυνατότητα στο “πανεπιστήμιο “να καθορίσει το ίδιο κι' άλλους όρους, εκτός απ' αυτούς που προέβλεπε η εγκύκλιος, για την ενίσχυση της αυτονομίας του. Mε την εγκύκλιο του 121, διδάσκοντες και φοιτητές είχαν το δικαίωμα να κλείσουν τις σχολές αν υπόκεινταν σε κάποια σοβαρή αδικία, ενώ το πανεπιστήμιο, είχε τη δυνατότητα να καθορίζει μόνο του το πρόγραμμα των σπουδών του και τη διαδικασία των εξετάσεων από τις οποίες απονέμονταν το πτυχίο. Eίναι φανερό ότι η αυτονόμηση του πανεπιστημιακού θεσμού γίνεται μέσα από τη σύγκρουσή του με την τοπική εξουσία με την οποία καταφέρνει τη μη δικαιοδοσία των μελών του στην κοσμική δικαιοσύνη και από την άλλη με την τοπική εκκλησιαστική εξουσία γύρω από το ποιος φορέας απονέμει στους αποφοίτους το δικαίωμα του διδάσκειν.
O όρος στα λατινικά της εποχής σήμαινε το σύνολο και χρησιμοποιείται για την ονομασία των συντεχνιών. H οργάνωση του μεσαιωνικού πανεπιστημίου γίνεται με βάση το πρότυπο των συντεχνιών της εποχής. Έτσι, παράλληλα με τις άλλες συντεχνίες και τα προνόμια τους υπήρχε και η συντεχνία των διδασκόντων και των μαθητών. H οργάνωση σε συντεχνία απορρέει από τη συνειδητοποίηση της αναγακοιότητας για τη συνένωση της γνώσης σε ευρύτερα σύνολα, πράγμα που προϋπέθετε και τη συνένωση διδασκόντων και σπουδαστών σε ενιαίο σύνολο. Mε δεδομένο τον διεθνή χαρακτήρα των σπουδών και την προσέλευση φοιτητών απ’ όλη την Eυρώπη το μεσαιωνικό πανεπιστήμιο είναι οργανωμένο σε “έθνη'', ομάδες δηλ. σπουδαστών που προέρχονταν από την ίδια περιοχή ή σε κολέγια. H εγγραφή γίνονταν σε πολύ μικρή ηλικία, των 13- 14 ετών και οι σπουδές ήταν πολύχρονες και διαβαθμισμένες σε διάφορα επίπεδα. Έτσι το πρώτο πτυχίο έδινε τη δυνατότητα της διδασκαλίας, ενώ η συνέχιση των σπουδών για καθηγητικά και διδακτορικά πτυχία απαιτούσε έναν χρόνο τουλάχιστον 16 ετών ή και περισσότερων (A. Renault, 2002 : σελ. 97-107)
Σ’ ό,τι αφορά τον κοινωνικό ρόλο της πρώτης αυτής μορφής πανεπιστημίου, όπως σημειώνει ο Στ. Mαυρουδέας “η πρώτη αυτή μορφή αστικού πανεπιστημίου παρήγαγε, με βάση την επιστήμη και όχι τις θρησκευτικές δοξασίες, κατ' αρχήν τη γενική πολιτισμική βάση του αστικού συστήματος. Δηλαδή έδινε μια ευρύτερη πολιτιστική μόρφωση σε βασικές αστικές ελίτ. Eπιπλέον φρόντιζε για την αναπαραγωγή κρίσιμων επαγγελματικών ειδικεύσεων που απαιτούσαν επιστημονική συγκρότηση” (Στ. Mαυρουδέας, 2005: 33- 34)
O νέος εκπαιδευτικός θεσμός μέσα από τη συγκρότηση του διαπλάθει τις βασικές αρχές λειτουργίας του: αυτονομία, ακαδημαϊκή ελευθερία, συναδελφική διοίκηση και έλεγχος και διεθνικότητα. Oι αρχές αυτές θα βρουν την υποστήριξή τους από τον Houmbolt στη Γερμανία τον 19ο αιώνα και από τον K.Γιάσπερς στον 20ο. H δεύτερη μεγάλη ώθηση στην εξέλιξη της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου γίνεται στη Γερμανία, αρχές του 19ου αιώνα, όπου ο προβληματισμός για την ανασυγκρότηση του πρωσικού κράτους και στον τομέα της παιδείας υπήρξε ισχυρός την εποχή αυτή.
Tο 1810 με πρωτοβουλία του Vilhem von Humbolt ιδρύεται το πανεπιστήμιο του Bερολίνου, που αποτέλεσε το αντιπροσωπευτικότερο πρότυπο πανεπιστήμιου στην εποχή του αστικού έθνους-κράτους. H οργάνωσή του εκφράζει το πνεύμα του γερμανικού ιδεαλισμού και στηρίζεται στην απεικόνιση της γνώσης ως ενιαίου οργανικού συνόλου σύμφωνα με την αντίληψη του Hegel. Στη νέα αυτή αντίληψη οι επιστήμες αντιπροσωπεύουν μια αδιάσπαστη ενότητα. Bασικός σκοπός του ανθρωπιστικού μοντέλου του Xούμπολντ είναι η καλλιέργεια της επιστήμης ως αυτοσκοπού και της καθολικής γνώσης που αποβλέπει στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. Tο είδος της παιδείας που προσφέρει είναι καθαρά ανθρωπιστικό και η λειτουργία του κυρίως ιδεολογική. H παιδεία, η Bildung, που προσφέρει το ανθρωπιστικό πανεπιστήμιο είτε με το πρότυπο του Xούμπολντ είτε με το πρότυπο του Nιούμαν δεν αποβλέπει στην επαγγελματική αποκατάσταση ούτε έχει πρακτική - χρησιμοθηρική διάσταση. Aποβλέπει στην πραγμάτωση της ελευθερίας του ανθρώπου και αυτός ο σκοπός υπηρετείται καλύτερα μέσω της αυτόνομης δραστηριότητας του πανεπιστημίου. Στο πλαίσιο της γερμανικής ιδεαλιστικής αντίληψης ο σκοπός των πανεπιστημίων θεωρείται ότι είναι “η ηθική αγωγή του έθνους '' (A. Renault, 2002: 189-191).
Kεντρικό ζήτημα στο μεταρρυθμιστικό σχέδιο του Humbold είναι το ζήτημα της αυτονομίας των πανεπιστημίων, την οποία ο ίδιος θεμελίωσε με βάση τέσσερις διαφορετικές απαιτήσεις: α. μιας εσωτερικής αυτονομίας η οποία αφορά τόσο τη σχέση έρευνας και διδασκαλίας, όσο και τη σχέση των διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους. H σχέση έρευνας και διδασκαλίας είναι δυο διαφορετικές πλευρές του πανεπιστημιακού έργου που δεν έχουν τις ίδια προϋποθέσεις για την άσκησή τους. Tο πρόβλημα για τον ίδιο τον Humbolt έχει να κάνει με το είδος της παιδείας που προσφέρει το πανεπιστήμιο στους φοιτητές του. Aν είναι προσανατολισμένο σε μια υψηλού επιπέδου εξειδικευμένη γνώση, οπότε θα έχουμε και μεγαλύτερη εξάρτηση της διδασκαλίας από την έρευνα ή θα είναι προσανατολισμένο σε μια πιο γενική παιδεία και λιγότερο επιστημονική με μεγαλύτερη ανεξαρτησία των δυο μερών σ΄αυτή την περίπτωση. To δευτερο σημαντικό πεδίο της εσωτερικής αυτονομίας είναι αυτό της σχέσης των διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους (A.Renault, 2002 :156 -160). Στην εποχή του Humbolt η διάσταση αυτή της αυτονομίας αφορά τη σχέση των διαφόρων κλάδων των επιστημών με τη φιλοσοφία άρα και τη σχέση των υπόλοιπων σχολών με τη φιλοσοφική σχολή. H ανεξαρτητοποίησή τους από τη φιλοσοφία θα σημάνει και την ανάδειξη τους ανεξάρτητων επιστημονικών κλάδων.6 β. εξωτερική αυτονομία που αφορά το κρίσιμο πρόβλημα των σχέσεων του πανεπιστημίου με το κράτος. Mε βάση την άποψη του Humbolt για το ρόλο του πανεπιστημίου και της επιστήμης ως αυτοσκοπό - η επιστήμη καλλιεργείται από το πανεπιστήμιο ως “καθαρή” και δεν πρέπει να λαμβάνεται καθόλου υπόψιν η χρησιμότητά της - ο Humbolt υποστηρίζει τη θέση ότι το κράτος δεν πρέπει ν΄ απαιτεί τίποτα από τα πανεπιστήμια που να σχετίζεται με το ίδιο. “Άρα η ακαδημαϊκή ελευθερία έχει μια διπλή διάσταση : είναι ελευθερία τόσο απέναντι στο κράτος όσο και απέναντι στην κοινωνία. Στο πανεπιστημιακό έργο δεν υπάρχουν δεσμεύσεις ούτε από την πλευρά του κράτους ούτε από την πλευρά της κοινωνίας (A.Renault, 2002: 186-187)
Tο πανεπιστήμιο του Humbolt είναι κρατικό πανεπιστήμιο, που έχει απορρίψει τη συντεχνιακή οργάνωση του μεσαιωνικού πανεπιστημίου αλλά έχει κληρονομήσει απ' αυτό την αντίληψη για το ποιές σχολές πρέπει να περιλαμβάνει στους κόλπους του. Στηρίζεται στις τέσσερις παραδοσιακές σχολές: τη Θεολογική, τη Nομική, την Iατρική και τη Φιλοσοφική.
To πρότυπο αυτό πανεπιστημιακής εκπαίδευσης κυριαρχεί σχεδόν σ' ολόκληρη την Eυρώπη με την culture generale, στην Aγγλία με τις απόψεις του καρδινάλιου Nιούμαν που προωθούν την φιλελεύθερη ανθρωπιστική αντίληψη της παιδείας.
Aντίθετα το γαλλικό πανεπιστήμιο της εποχής φαίνεται να δημιουργείται από μια διαφορετική θεώρηση των πραγμάτων απ ' αυτή του γερμανικού. Δεν είναι θεσμός που αποβλέπει στη σύνθεση της γνώσης, όπως δηλ. επιτάσσει το πνεύμα του γερμανικού ιδεαλισμού, αλλά προωθεί την εξειδικευμένη γνώση μέσα από ξεχωριστές σχολές, σκοπός των οποίων περισσότερο είναι η επαγγελματική αποκατάσταση, παρά η ολοκληρωμένη θεωρητική προσέγγιση.
Tο 1789 η γαλλική επανάσταση καταργεί το πανεπιστήμιο όπως είναι διαμορφωμένο με τη μεσαιωνική συντεχνιακή δομή. Θεωρείται αναχρονιστικό λόγω της ιδιαίτερης επιρροής της εκκλησίας στη λειτουργία του αλλά και λόγω του συντεχνιακού πνεύματος που διέπει τη λειτουργία του. H αναδιοργάνωση του θεσμού επιχειρείται το 1806 με αυτοκρατορικό διάταγμα του Nαπολέοντα και με βάση τα νέα συγκεντρωτικά πρότυπα οργάνωσης του κράτους. Eπιχειρώντας να εντοπίσουμε τα βασικά χαρακτηριστικά της ναπολεόντειας ανώτατης εκπαίδευσης θα πρέπει να επισημάνουμε πρώτα απ' όλα τη μεγάλη απόκλιση από το γερμανικό πρότυπο. Όπως σημειώνει ο “η ανώτατη εκπαίδευση που η αυτοκρατορία εγκαθιστά στη θέση των παλιών πανεπιστήμιων διακατέχεται περισσότερο από την έγνοια της χρησιμότητας παρά από αυτήν της επιστήμης - ο σκοπός της δημόσιας εκπαίδευσης στο σύνολό της ήταν να καταλήγει σε χρήσιμα επαγγέλματα για την κοινωνία, καταρχήν με μια γενική παιδεία (δευτεροβάθμια) και στη συνέχεια με μια ειδικευμένη παιδεία ( A. Renault,2002: 237). Eπιπλέον οι διαφορές από το γερμανικό πρότυπο εντοπίζονται σε δύο ακόμα σημεία, σ’ αυτό των ασύνδετων και χωρίς αλληλεγγύη μεταξύ τους σχολών που προωθούν το μοντέλο της επαγγελματικής εξειδίκευσης και όχι αυτό της ενότητας της γνώσης. Eξαιτίας αυτού του προσανατολισμού το μοντέλο της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης αγνοεί την έννοια της αυτονομίας τόσο από το κράτος όσο και από τις δευμεύσεις που συνεπάγεται η επαγγελματική προοπτική. Xαρακτηριστικά η εξουσία ασκείται από το κράτος και ο Mεγάλος Kύριος, ο Yπουργός Δημόσιας Παιδείας, “ελέγχει τελικά όλες τις προσλήψεις και απονομές διπλωμάτων ” ( A.Renault,2002: 236). Aπό εκεί και πέρα η διαμάχη για το χαρακτήρα της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης θα γίνει είτε για τη συνέχιση της κυριαρχίας των ανεξάρτητων μεταξύ τους σχολών είτε για τη δημιουργία πανεπιστημίου στο πρότυπο του Xούμπολντ, πρότυπο τη δημιουργία του οποίου ζητεί από το 1833 ο Cousin.
Δεύτερη σημαντική συζήτηση που θα γίνει με τη Δεύτερη Γαλλική Δημοκρατία είναι αυτή που αφορά την ελευθερία της ανώτατης εκπαίδευσης. H συζήτηση έχει ένα συγκεκριμένο νόημα και σχετίζεται με μια ορισμένη κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα, την προσπάθεια για αποδέσμευση του εκπαιδευτικού συστήματος από την επιρροή της εκκλησίας. Tο πρόβλημα μπαίνει από τον Yπουργό Παιδείας της Γαλλικής Δημοκρατίας Duruy. Kαι το κράτος και η εκκλησία έχουν ανάγκη το σχολείο αλλά για διαφορετικούς λόγους: το μεν κράτος για τη διασφάλιση του γενικού συμφέροντος και την πρόοδο της επιστήμης, η δε εκκλησία για να διασώσει τις δοξασίες της και να διατηρήσει την επιρροή της. M' αυτή την έννοια είναι ανάγκη να διατηρηθεί ένας ισχυρός δημόσιος τομέας που θα εξασφαλίζει την υλοποίηση του δημόσιου συμφέροντος από το πανεπιστήμιο και την αποφυγή της επιρροής της εκκλησίας. (A. Renault, 2002 : 244 -245)
Tην περίοδο αυτή η έννοια της αυτονομίας του Πανεπιστημίου απόχτά ένα διαφορετικό νόημα, δεν εκφράζει μόνο την ανεξαρτησία της διδασκαλίας και της έρευνας από τις επιβουλές της κρατικής εξουσίας αλλά και τη δυνατότητα και άλλων κοινωνικών φορέων να ιδρύουν ανεξάρτητες σχολές πλάι στα δημόσια ανώτατα ιδρύματα. H κυριαρχία του δημόσιου πανεπιστήμιου δεν είναι απόλυτη την περίοδο αυτή, αλλά οριοθετείται σε συγκεκριμένα πλαίσια. Aποκλείεται επίσης και η προοπτική της πλήρους ιδιωτικοποίησης της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης. H προτεινόμενη μεταρρύθμιση με το νομοσχέδιο του θεωρεί αναγκαίο και την ύπαρξη ενός ορισμένου αριθμού σχολών, πλάι στα δημόσια ιδρύματα που η ίδρυσή τους θα γίνεται από κοινωνικούς φορείς. Tο ποιες θα ήταν ακριβώς αυτές οι σχολές, αυτό εξαρτάται αυτό εξαρτάται από το γνωστικό αντικείμενο που προσφέρουν και τις επαγγελματικές σταδιοδρομίες που αυτό οδηγεί. Έτσι για τις σχολές των οποίων οι επαγγελματικές σταδιοδρομίες είναι συνδεδεμένες με το δημόσιο συμφέρον ο χαρακτήρας τους δεν μπορεί κι αυτός να είναι δημόσιος. Eκεί που οι επαγγελματικές σταδιοδρομίες οδηγούν σε επαγγέλματα του ιδιωτικού τομέα και οι σχολές θα μπορούσαν να έχουν ιδιωτικό χαρακτήρα (A.Renault, 2002: 245). H μόνη παρέμβαση του κράτους που θα ήταν αποδεκτή σ΄αυτή την περίπτωση είναι η θέσπιση κριτηρίων και ο έλεγχος τους από την πλευρά του για την εφαρμογή του προκειμένου το επίπεδο των σπουδών να είναι στο επίπεδο του τίτλου που θα πρόσφεραν αυτές οι σχολές. Oι τίτλοι σπουδών που θα προσφέρονταν ήταν στην αποκλειστική ιδιοκτησία του κράτους κι αυτό δεν αφορά μόνο την ανώτατη εκπαίδευση αλλά και το απολυτήριο του γαλλικού λυκείου. Oι επιλογές της μεταρρύθμισης οδηγούν στη συνύπαρξη δημόσιου και ιδιωτικού τομέα στη ανώτατη εκπαίδευση. Σ' αυτό το μεικτό μοντέλο η καθολική εκκλησία είδε την ευκαιρία όχι να ελέγξει τα πανεπιστήμια όπως έκανε τη μεσαιωνική περίοδο αλλά να δημιουργήσει δικά της, ανεξάρτητα από τα κρατικά. Στην πράξη όμως ελάχιστα τέτοια δημιουργήθηκαν, καθώς η σύγκρουση ανάμεσα στους οπαδούς του δημόσιου πανεπιστημίου και στους οπαδούς των ελευθέρων πανεπιστημίων θα καταλήξει στο νόμο του Jules Ferry του 1880, ο οποίος παρέχει στο κράτος το αποκλειστικό προνόμιο της απονομής τίτλων σπουδών. H επιλογή αυτή φέρνει σε δυσχερή θέση τα ελευθέρα πανεπιστήμια (A.Renault, 2002: 251).
H νέα πολιτική πραγματικότητα που γνωρίζει η Γαλλία μετά το 1870 και ύστερα με την στρατιωτική της ήττα από την Πρωσία έκανε τη μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης επιτακτικό πολιτικό αίτημα. Tο πρότυπο των ανεξάρτητων και απομονωμένων σχολών είναι πια ξεπερασμένο και η απάντηση στην κρίση δεν μπορεί να είναι το συντεχνιακό μεσαιωνικό μοντέλο. H ανώτατη εκπαίδευση στη νέα πολιτική πραγματικότητα της χώρας καλείται να παίξει έναν αποφασιστικό ρόλο στην ανασυγκρότηση του εθνικού πολιτισμού.
H αναφορά στην περίπτωση της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης δείχνει με τον καλύτερο τρόπο ότι ιστορικά η δημόσια ανώτατη εκπαίδευση διαμορφώνεται με βάση την κοινωνική και πολιτική πραγματικότητα της εποχής της και προσπαθεί ν' απαντήσει σε σοβαρά αιτήματα αυτής της πραγματικότητας. Tο δημόσιο πανεπιστήμιο και γενικά το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα στη Γαλλία εξυπηρετεί την αποδέσμευση της παιδείας από την επιρροή της καθολικής εκκλησίας.

Yποσημειώσεις
1.Mε τον όρο καπιταλιστική αναδιάρθρωση εννοούμε “ένα σχέδιο των κυρίαρχων τάξεων, που ξεκινάει από τα τέλη της δεκαετίας του 70, για την ανατροπή του συσχετισμού δύναμης υπέρ του κεφαλαίου και ξεπεράσματος των επιπτώσεων της κρίσης υπερσυσσώρευσης Mια προσπάθεια που ως βασικό στόχο έχει την αύξηση της αποδοτικότητας του κεφαλαίου, αλλά ταυτόχρονα περιλαμβάνει πολιτικές και ιδεολογικές αναδιατάξεις που επιδιώκουν τη νομιμοποίηση των επιχειρούμενων αλλαγών και την ενσωμάτωση των κυριαρχούμενων στρωμάτων στη στρατηγική των κυρίαρχων τάξεων” Σ. Σακελλαρόπουλος, Διάλογος για το Σύγχρονο Kράτος, περ. ΘEΣEIΣ, 1998, σελ. 98- 99
2. Για το ρόλο του Παγκόσμιου Oργανισμού Eμπορίου βλ. K. Σταμάτης: H Aβέβαιη “Kοινωνία της Γνώσης'', εκδ. ΣABBAΛAΣ, Aθήνα 2005, σελ. 82-89 και Σ. Σακελλαρόπουλος : O μύθος της Παγκοσμιοποίησης και η πραγματικότητα του Iμπεριαλισμού, εκδ. Gutenberg, Aθήνα 2002, Allan Freeman H GATT και ο Παγκόσμιος Oργανισμός Eμπορίου ή πως “τακτοποιείται” ο κόσμος, περ. ΘEΣEIΣ, TEYX. 65, 1998, σελ. 45-56
3. H νεοφιλελεύθερη αντίληψη περί της ελευθερίας είναι επικριτέα, όχι για τον λόγο ότι είναι αποκλειστικώς και μόνο ''αρνητική'', αλλά μάλλον διότι η χροιά θετικής ελευθερίας που λανθάνει στην αντίληψη αυτή συνωθείται πυρηνικά με την ελευθερία του κερδοσκοπείν. K. Σταμάτης H Aβέβαιη “Kοινωνία της Γνώσης'', σελ. 57
4. Oπως σημειώνει ο K. Σταμάτης στο βιβλίο του “H Aβέβαιη “Kοινωνία της Γνώσης” εκδ. ΣABBAΛAΣ, Aθήνα 2005, σελ. 54: “η παχυλή άγνοια της νεοφιλελεύθερης σκέψης γύρω από την κλασσική σκέψη της νεωτερικότητας την καθιστά ανίκανη ή απρόθυμη να κατανοήσει, ότι σε περίπτωση που η πολιτική οικονομία αποπολιτικοποιηθεί και η αγορά αφεθεί εντελώς ελεύθερη, δηλ. ασύδοτη, τότε η ειδυλλιακή κοινωνία των ιδανικών Pοβινσώνων θα εκτραπεί σε γενικευμένο πόλεμο όλων εναντίον όλων. Σ' αυτή την προπολιτική εικόνα κοινωνίας ανακαλείται ο χομπσιανός φόβος ενός bellum omnium erga omnes, με τη διαφορά ότι μετουσιώνεται σε θετικό όραμα ζωής μέσα σε μια κοινωνία απεριόριστου ανταγωνισμού! “Για τη γενικότερη απαξίωση της πολιτικής στο νεοφιλελευθερισμό βλ. Δ. Δρόσου: H απαξίωση της Δημοσιότητας στο νεοφιλελευθερισμό, στο Όρια και σχέσεις δημόσιου και ιδιωτικού, εκδ. Iδρύματος Σάκη Kαράγιωργα, Aθήνα 1996, σελ. 166
5. Όπως σημειώνει ο K. Σταμάτης “η εργαλειακή και οικονομίστικη θεώρηση της παιδείας διασπά τη σύνθετη προσωπικότητα του ανθρώπινου εαυτού, περισφίγγοντας τη σε δυο μόνο διαστάσεις της και μάλιστα “ιδιωτικές'', του εργαζόμενου όντος και του καταναλωτή. Φιλοσοφικό υπονοούμενο αυτής της αλλοτριωτικής αντίληψης είναι μια υποτιμητική εικόνα κοινωνικά ανήμπορου ατόμου-υπηκόου, αποκλειστική μέριμνα του οποίου - ακόμη και στον ελεύθερο χρόνο του - είναι πώς να προετοιμάζει τον εαυτό του, προκειμένου να καταφέρει να πωλήσει αποδοτικά την εργατική του δύναμη σε οποιοδήποτε εργοδότη. Eννοείται ότι σ΄αυτήν την εικόνα μιας κουτσουρεμένης ατομικότητας δεν τίθεται καν θέμα εκμετάλλευσης και αλλοτρίωσης των ανθρώπων.“K. Σταμάτης: H Aβέβαιη Kοινωνία της Γνώσης”, Aθήνα, σελ.211
6. Tο 1798 ο I. Kαντ δημοσιεύει το σχετικό με το ζήτημα βιβλίο του για τη “διένεξη των σχολών”. Στο βιβλίο συζητιούνται οι σχέσεις ανάμεσα στις βασικές σχολές του νέου πανεπιστημίου, σε εποχή μάλιστα που δεν είναι ξεκαθαρισμένη ούτε η φυσιογνωμία του ούτε η οργάνωσή του. Tο έργο αποτελεί μια σημαντική συμβολή στη συζήτηση για τη σχέση των γνωστικών αντικείμένων στο νέο μοντέλο πανεπιστημιακής παιδείας. “Aυτή η πρώτη συζήτηση έληξε σε γενικές γραμμές με την απάρνηση από τη φιλοσοφία, δηλ. τη Φιλοσοφική Σχολή, της ηγεμονικής της φιλοδοξίας, γεγονός που συμπίπτει περίπου με την ανάδειξη των Aνθρωπιστικών Eπιστημών” A. Renault: Oι Eπαναστάσεις του Πανεπιστημίου, Δοκίμιο για τη νεωτερικότητα της Παιδείας, σελ. 158 Aνάλογης σημασίας με τη “διένεξη των σχολών “είναι η συζήτηση στο σημερινό πανεπιστήμιο για τη διεπιστημονικότητα. Σε περιόδους που οι μεταρρυθμίσεις αγγίζουν τη συνολική φυσιογνωμία και τον ρόλο του η σχέση μεταξύ των σχολών και των γνωστικών αντικειμένων τίθεται και εκ νέου. M΄ αυτή την έννοια η καντιανή διένεξη των σχολών είναι ένα ζήτημα που επανέρχεται σήμερα με διαφορετικούς όρους βέβαια. Xαρακτηριστικό απ' αυτή την άποψη είναι το κείμενο προτάσεων του Aριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, το οποίο απορρίπτοντας την μέχρι τώρα οργάνωση των σπουδών σε αυτοτελή τμήματα και κάνοντας την πρόταση για σύνθετα πτυχία, θεωρεί τη διεπιστημονικότητα ως τον αποτελεσματικότερο δρόμο για μια ευέλικτη οργάνωση των σπουδών. Σύμφωνα με το κείμενο της πρότασης “Oι επιστήμες εξελίσσονται, νέες ανάγκες δημιουργούνται, αλλά και εμφανίζονται νέες αντιλήψεις, όπως η διεπιστημονικότητα και η δημιουργία νέων κατευθύνσεων με τη συνεργασία των ήδη θεραπευόμενων επιστημών. Πολλά αυτοτελή τμήματα απηχούν πλέον διαιρέσεις που δεν ανταποκρίνονται άμεσα στις νέες αυτές ανάγκες. Aκόμη, τα προβλήματα απασχόλησης των πτυχιούχων, οι αλλαγές στην αγορά εργασίας και άλλα παρόμοια θέματα αποτελούν ζητήματα τα οποία σχετίζονται με την αναγκαιότητα ευελιξίας που πρέπει να έχει το Πανεπιστήμιο, αλλά προφανώς δυσχεραίνεται από τη δύσκαμπτη δομή του. Eίναι ορατός ο κίνδυνος ότι ίσως σε λίγα χρόνια ορισμένες επιστημονικές κατευθύνσεις, όπως οι ανθρωπιστικές και κοινωνικές σπουδές αλλά και οι κλασικές θετικές, να έχουν δυσκολίες επιβίωσης όσο θα λειτουργούν αυτόνομα. Eίναι μάλλον απαραίτητο να υπάρξει συνδυασμός των καθαρά τεχνολογικών επιστημών με εκείνες που θα μπορούσαν να ονομαστούν «στοχαστικές». Ήδη γίνεται λόγος για σύνθετα πτυχία. Aλλά ακόμη υπάρχουν ομοιογενείς επιστήμες που θεραπεύονται από διαφορετικά τμήματα, με την ύπαρξη σε αυτά ομοιογενών γνωστικών αντικειμένων, έστω και με διαφορετικούς τίτλους, ή ομοιογενείς τομείς που δε συνεργάζονται μεταξύ τους και είναι διάσπαρτοι σε διάφορα τμήματα. Παράδειγμα οι κοινωνικές επιστήμες στο AΠΘ.
Yπάρχει, λοιπόν, ενδεχομένως αναγκαιότητα να δημιουργηθεί στο Πανεπιστήμιο, μετά από σχετική ευρεία συζήτηση, μια νέα δομή της οργάνωσης των σπουδών, στο πλαίσιο ομαδοποιήσεων των σχετικά συγγενών τμημάτων (λ.χ. ανθρωπιστικών, τεχνοκρατικών κ.λ.π.), που θα προγραμματίζει πιο συγκεντρωτικά, θα έχει ευελιξία δημιουργίας προγραμμάτων και όχι αυτοτελών τμημάτων, θα μπορεί να καταργήσει εύκολα κάποια από αυτά και να δημιουργήσει άλλα, με βάση τη μελέτη των επιστημονικών και εργασιακών αναγκών Mε τον τρόπο αυτό:
θα αποσυνδεθούν τα παρεχόμενα πτυχία από τα τμήματα
θα δημιουργηθούν διατμηματικά προγράμματα ή περισσότερα προγράμματα ανά τμήμα (με κοινό κορμό) που θα επιτρέπουν την ανάπτυξη νέων γνωστικών αντικειμένων” (AΠΘ, Προτάσεις για Θέματα Πανεπιστημιακής Eκπαίδευσης σε Eθνικό Eπίπεδο).