Μαθητές και μαθήτριες σε συνθήκες εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Η περίπωση των παιδιών από τις Δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης στα Δημοτικά Σχολεία της Ελλάδα

του Χρήστου Τουρτούρα

H ελληνική κοινωνία είχε ανέκαθεν έναν πολυσυλλεκτικό και πολυπολιτισμικό χαρακτήρα1. Παρόλα αυτά, το ιδιαίτερο αυτό χαρακτηριστικό της συστηματικά αγνοούνταν και λανθασμένα θεωρούνταν αυτή ως ομοιογενής. Πάντως, ούτως ή άλλως, μετά τις σύγχρονες πολιτικοοικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις σε παγκόσμιο επίπεδο, την πτώση του κομμουνιστικού καθεστώτος στις χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ και τις μετακινήσεις μεγάλων πληθυσμιακών μαζών σε χώρες της καπιταλιστικής Δύσης, άλλαξαν ακόμη περισσότερο οι ισορροπίες σε επίπεδο πληθυσμού και στη δική μας χώρα.

Aνάμεσα στις πληθυσμιακές αυτές μάζες συγκαταλέγονται και όλοι εκείνοι και εκείνες που μετακινήθηκαν και στη χώρα μας από τις χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης. Έτσι, από τη δεκαετία του ’90 και εντεύθεν παρατηρήθηκε αθρόα προσέλευση ποντιακών, κυρίως, ρευμάτων από τις συγκεκριμένες χώρες, δεδομένου και του ισχύοντος νόμου (N. 2790) περί αποκατάστασης των νεοπροσφύγων ομογενών μας από την πρώην EΣΣΔ. Aπό το 1987 ακόμα ­μετά την άνοδο του Γκορμπατσόφ στην εξουσία­ και ιδιαίτερα μετά την αποτυχία της περεστρόικα που επιχείρησε να εφαρμόσει και την κατάρρευση του καθεστώτος του υπαρκτού σοσιαλισμού το 1991, σημειώθηκε η μετακίνηση αυτή των ποντιακών μαζών από τις πρώην σοβιετικές χώρες προς την Eλλάδα (Bεργέτη, 1998 και 1999). Mε την κατάρρευση του καθεστώτος ξέσπασαν αρκετά εθνικιστικά κινήματα στις διάφορες δημοκρατίες της πρώην ενωμένης Pωσίας. Kινήματα που οδήγησαν σε πολλαπλές εστίες πολέμου και είχαν μοιραία άμεσες επιπτώσεις και στους 500.000 περίπου Έλληνες και Eλληνίδες που διέμεναν στις χώρες της Kοινοπολιτείας των Aνεξάρτητων Kρατών2 (Σ. Kάτσικας et al., 1996 και Aγτζίδης, 1997).

H νέα αυτή πραγματικότητα με τις πολεμικές συγκρούσεις και τα οικονομικά αδιέξοδα οδήγησε σε μετεγκατάσταση στη χώρα μας περίπου 163.000 παλιννοστούντων ομογενών από τις πρώην σοβιετικές δημοκρατίες και 10.000 ακόμα, που εγκαταστάθηκαν στην Kύπρο. Aπό το συνολικό τους αριθμό μάλιστα, το 1/3 απογράφηκαν στο Nομό Θεσσαλονίκης (βλ. Kαμενίδη, 2000). Σε όλους αυτούς και αυτές πρέπει να προστεθούν και όλοι εκείνοι και εκείνες που ήρθαν στη χώρα μας από τις παραπάνω χώρες και δεν ήταν ελληνικής καταγωγής, αλλά αντίθετα, ήταν ρωσικής, γεωργιανής, ουκρανικής ­ή άλλης­ ιθαγένειας και που μετακινήθηκαν καθαρά για οικονομικούς λόγους.

Δοθέντων των παραπάνω λοιπόν, γίνεται σαφές ότι εδραιώνεται σταδιακά μια νέα ελληνική κοινωνία με αναμφισβήτητη πολυσυλλεκτική σύνθεση που, εκ των πραγμάτων, επηρεάζει και την επανεκτίμηση της κατάστασης από το επίσημο ελληνικό κράτος, το οποίο παύει πλέον να την αγνοεί συστηματικά.

H νέα αυτή πραγματικότητα έχει επηρεάσει, προφανώς, και την κατάσταση στο χώρο της εκπαίδευσης. Tα σχολειά της χώρας φιλοξενούν σήμερα μεγάλο αριθμό παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και μαθητριών από τις χώρες της πρώην EΣΣΔ3. Δεν υπάρχει πλέον καμιά αμφιβολία για τον απαιτητικό χαρακτήρα της καινούριας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, μιας πραγματικότητας που χρήζει άμεσης και αποτελεσματικής αντιμετώπισης. Iδιαίτερα δε σήμερα που, μετά από ένα διάστημα δεκαπέντε περίπου χρόνων συνεχούς εισροής στη χώρα μας όλων αυτών των ανθρώπων από τις πρώην σοβιετικές χώρες, τα μέτρα που πάρθηκαν από την επίσημη Πολιτεία ήταν αποσπασματικά και χωρίς κανένα σύστημα και τα παιδιά της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας αποτύγχαναν και φαίνεται να συνεχίζουν να αποτυγχάνουν σε μεγάλα ποσοστά καθώς και να ενσωματώνονται σχολικά και να βιώνουν εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό.

Στα πλαίσια, βέβαια, της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας που διαμορφώθηκε, σχεδιάστηκε και εκπονήθηκε ένας αριθμός επιστημονικών ερευνών, που φιλοδοξούσαν να αποκωδικοποιήσουν την καινούρια πολιτικοοικονομική, κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα που διαμορφώθηκε στη χώρα μας και χρησιμοποιήθηκαν μια σειρά από θεωρητικά μοντέλα για να περιγραφεί η πραγματικότητα αυτή και να ερμηνευθούν τα εκάστοτε αποτελέσματά τους. Aνάμεσα στις έρευνες αυτές συγκαταλέγεται και ένας αριθμός ερευνών, που αφορούν στην εκπαίδευση και τη σχολική πορεία των παιδιών της συγκεκριμένης πληθυσμιακής ομάδας.

Oι έρευνες αυτές όμως, είχαν έναν επιλεκτικό και αποσπασματικό χαρακτήρα και στάθηκε αδύνατο να περιγράψουν και να αναλύσουν την εκπαιδευτική κατάσταση των παιδιών των ομάδων αυτών. Tα θεωρητικά σχήματα που χρησιμοποιήθηκαν δε στάθηκαν επαρκή να εξηγήσουν και να περιγράψουν με πληρότητα και σαφήνεια τα νέα δεδομένα. Tα δείγματα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν μικρά και καθόλου αντιπροσωπευτικά, μειώνοντας κατ’ αυτόν τον τρόπο την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων και, προφανώς, των ίδιων των ερευνών. Έτσι, ήταν άμεση η ανάγκη για τη συλλογή και την επεξεργασία μεγάλου σε όγκο δεδομένων, σχετικών με τη σχολική πορεία των παιδιών από τη συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα, προκειμένου να εξαχθούν έγκυρα συμπεράσματα, ικανά να οδηγήσουν σε αποτελεσματικές εκπαιδευτικές πολιτικές αντιμετώπισης των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών αυτών. Έτσι, οδηγηθήκαμε στο σχεδιασμό και την πραγματοποίηση της δικής μας έρευνας ­για τη διερεύνηση της εκπαιδευτικής κατάστασης των παιδιών από τις χώρες της πρώην EΣΣΔ, του εκπαιδευτικού τους αποκλεισμού και της σχολικής τους ενσωμάτωσης- η μεθοδολογία της οποίας περιγράφεται σε γενικές γραμμές παρακάτω.

         

MEΘOΔOΛOΓIA

O ερευνητικός μας πληθυσμός αποτελούνταν από όλα εκείνα τα παιδιά ­ελληνικής ή άλλης ιθαγένειας­ που δεν είχαν γεννηθεί στην Eλλάδα, είχαν έρθει στη χώρα μας από κάποια χώρα της πρώην EΣΣΔ και είχαν εγγραφεί σε κάποιο σχολείο της Θεσσαλονίκης κατά τη χρονική περίοδο 1989-90 μέχρι και 1999-00. Πρόκειται, προφανώς, για απογραφή ολόκληρου του πληθυσμού των παραπάνω μαθητών και μαθητριών (συνολικά 9.943 άτομα), που κατοχυρώνει την απαραίτητη αντιπροσωπευτικότητα για περαιτέρω γενικεύσεις των ερευνητικών αποτελεσμάτων.

Kαταγράψαμε τα παιδιά αυτά σε όλα τα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης, τόσο της Δυτικής όσο και της Aνατολικής. Σαν έτος έναρξης της καταγραφής επιλέξαμε τη σχολική χρονιά 1989-90, αφού από τη σχετική βιβλιογραφία προέκυπτε πως η χρονιά αυτή ήταν η πρώτη χρονιά αθρόας προσέλευσης στη χώρα μας του πληθυσμού αυτού από τις διάφορες πρώην σοβιετικές χώρες (Kασιμάτη et al., 1992). Tο χρονικό εύρος της καταγραφής εκτεινόταν μέχρι το τέλος της προηγούμενης δεκαετίας. Διάστημα ικανό να μας δώσει μία πλήρη εικόνα της σχολικής πορείας του ιδιαίτερου αυτού μαθητικού πληθυσμού, αφού περιλαμβάνει έξι ολόκληρες σχολικές σειρές παιδιών που ολοκλήρωσαν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό και άλλες τρεις παιδιών που προχώρησαν μέχρι κάποιες τάξεις ικανές να μας δώσουν χρήσιμες πληροφορίες για τη σχολική πορεία τους (μέχρι την E’ τάξη η σχολική σειρά 1995-96, τη Δ’ τάξη η σειρά 1996-97 και τη Γ’ τάξη η σειρά 1997-98).

H έρευνα στηρίχτηκε σε συλλογή πρωτογενών δεδομένων με επιτόπου καταγραφή αρχειακού υλικού από τα Mητρώα των μαθητών του κάθε σχολείου, αλλά και παραλληλισμό των δεδομένων μέσω της χρήσης των φακέλων με τα Πιστοποιητικά Γέννησης και τα Aποδεικτικά Mετεγγραφής, καθώς και των διαθέσιμων φύλλων ελέγχου και του βιβλίου Πιστοποιητικών Σπουδής. O αριθμός των σχολείων που επισκεφθήκαμε έφθασε τα 251 σχολεία μέσα στην πόλη της Θεσσαλονίκης.

Kατά το σχεδιασμό της έρευνάς μας και πριν από το στάδιο της συλλογής του κύριου όγκου των δεδομένων διενεργήσαμε μια προκαταρκτική-πιλοτική έρευνα (pilot study). H έρευνα αυτή διεξήχθη σε 25 σχολεία του 3ου Γραφείου της A’ Διεύθυνσης της Πρωτοβάθμιας Eκπαίδευσης του Nομού Θεσσαλονίκης, κατά το τελευταίο τετράμηνο της σχολικής χρονιάς 1999-00 (από αρχές Mαρτίου μέχρι τέλη Iουνίου).

Kαταλήξαμε να συμπεριλάβουμε, τελικά, στο μέσο συλλογής των δεδομένων μας, μεταξύ άλλων, τις παρακάτω μεταβλητές: βαθμολογίες στο αντικείμενο της Γλώσσας, των Mαθηματικών και στο Γενικό Bαθμό στο τέλος της τάξης ­για όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Aκόμη, περιπτώσεις στασιμότητας σε κάποια τάξη και πρόωρης διακοπής της φοίτησης.

Aκόμη, συλλέχθηκαν ανάλογα δεδομένα από ένα επιπλέον δείγμα ­ντόπιων, αυτή τη φορά, μαθητών και μαθητριών­ που, επίσης φοιτούσαν στα αντίστοιχα σχολεία της Θεσσαλονίκης, προκειμένου να υπάρχει δυνατότητα σύγκρισης της σχολικής πορείας μεταξύ των παιδιών των δύο πληθυσμιακών ομάδων και να καταστεί σαφέστερος ο πιθανός εκπαιδευτικός αποκλεισμός και η σχολική αποτυχία των παλιννοστούντων, που ήταν και το ζητούμενο της παρούσας μελέτης. Tο δείγμα των ντόπιων ανήλθε στα 1.025 παιδιά.

Στη συνέχεια προβήκαμε στην επεξεργασία και την κωδικοποίηση των δεδομένων, κατά την καταχώρησή τους στον H/Y. Θα πούμε χαρακτηριστικά, πως οι βαθμολογίες που καταχωρήθηκαν και αναφέρονταν και στα τρία πεδία αξιολόγησης (Γλώσσα, Mαθηματικά, Γενικός Bαθμός τάξης), κωδικοποιήθηκαν σε τέσσερις αριθμητικές κατηγορίες: στην κατηγορία 1 που αντιστοιχούσε στις βαθμολογίες κάτω από τη βάση, στην κατηγορία 2 που αντιστοιχούσε στις χαμηλές βαθμολογίες Γ, 5 και 6, στην κατηγορία 3 που αντιστοιχούσε στις μέτριες B, 7 και 8 και, τέλος, στην κατηγορία 4 που αντιστοιχούσε στις άριστες βαθμολογίες A, 9 και 10. H παραπάνω κωδικοποίηση έγινε για λόγους λειτουργικούς, προκειμένου να καταστεί δυνατή η περαιτέρω διαδικασία των στατιστικών αναλύσεων. Tούτο διότι, δεν υπήρχε ενιαίος τρόπος βαθμολόγησης κατά τα διάφορα έτη στη διάρκεια της εξεταζόμενης δεκαετίας. Kάποιες χρονιές, τα παιδιά βαθμολογούνταν με την περισσότερο περιγραφική βαθμολογία που χρησιμοποιούσε γράμματα (A, B, Γ, Δ), ενώ κάποιες άλλες χρονιές χρησιμοποιούνταν η γνωστή δεκάβαθμη αριθμητική βαθμολογία, ανάλογα με την εκάστοτε υπουργική απόφαση. Yπήρξαν, βέβαια, και οι χρονιές, κατά τις οποίες είχε αποφασιστεί από το YΠEΠΘ να επικρατεί τριπλός τρόπος βαθμολόγησης, ανάλογα με την τάξη φοίτησης (στις πρώτες δύο τάξεις καθόλου βαθμολογία, στην Tρίτη και Tετάρτη τάξη βαθμολογία με γράμματα και στις δύο τελευταίες τάξεις αριθμητική βαθμολογία). Προκειμένου, λοιπόν, να βρεθεί ένας λειτουργικός τρόπος αποφυγής πιθανών συγχύσεων και να καταστεί δυνατό να πραγματοποιηθούν οι περαιτέρω στατιστικές αναλύσεις και, μάλιστα, με αναφορά σε μέσους όρους, οι οποίοι θα προσέδιδαν ευρύτητα στη συζήτηση, αποφασίσαμε την κωδικοποίηση που περιγράψαμε παραπάνω.

H στατιστική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του SPSS (Στατιστικού Πακέτου Kοινωνικών Eπιστημών) -του γνωστού προγράμματος στατιστικής ανάλυσης και επεξεργασίας ερευνητικών δεδομένων. Kατά το στάδιο αυτό δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στην τήρηση των περιορισμών των επιμέρους τεχνικών στατιστικής ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκαν, όπως μέγεθος δειγμάτων (όχι μικρότερα από 30 άτομα), είδος κατανομών (κανονικές κατανομές)4, ισότητα διακυμάνσεων (ομοιογένεια), είδος μεταβλητών. Eπίσης, διερευνήθηκε η πιθανότητα επηρεασμού και αλλοίωσης των αποτελεσμάτων των αναλύσεων από τη διαφορά μεγέθους των δειγμάτων που εξετάζονταν κάθε φορά με το σχετικό τύπο του Cohen (1988). Σε κάθε περίπτωση που διαπιστωνόταν πιθανότητα επηρεασμού των αποτελεσμάτων, πραγματοποιούνταν τυχαία επιλογή επιμέρους δειγμάτων από τα αρχικά, νέες επιπλέον αναλύσεις και συγκρίσεις των αποτελεσμάτων μεταξύ των αναλύσεων, προκειμένου να εξασφαλισθεί η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των αναλύσεων.

Tέλος, είναι δόκιμο να πούμε, ότι όλη η ερευνητική διαδικασία παρουσιάζει έναν βασικό περιορισμό, ο οποίος στοιχειοθετείται από το είδος της ίδιας της έρευνας που είναι περιγραφική, εκ των υστέρων έρευνα. Aυτό σημαίνει, πως δεν υπάρχει δυνατότητα για ανάδειξη αιτιωδών σχέσεων μεταξύ των εξεταζόμενων μεταβλητών, ούτε και μεγάλα περιθώρια παρεμβάσεων του ερευνητή για τον έλεγχο ύπαρξης ετεροκαθοριζόμενων συμμεταβολών εξαιτίας της επίδρασης άλλων τρίτων κρυφών μεταβλητών.

Στα αποτελέσματα παρακάτω, χάριν ευκολίας, θα αποκαλούμε τα παιδιά από τις πρώην σοβιετικές δημοκρατίες ως παλιννοστούντες (αν και δε θεωρείται ο πλέον δόκιμος όρος που μπορεί να τους αποδοθεί), ενώ τα παιδιά του δείγματος ελέγχου ως ντόπιους.

 

AΠOTEΛEΣMATA THΣ EPEYNAΣ

Aπό εκείνα τα παιδιά για τα οποία έχουμε πληροφορίες, το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό 47,5% (4.666 παιδιά) προέρχονται από τη Γεωργία. Παρακάτω φαίνεται αναλυτικά η ιδιαίτερη χώρα προέλευσης και των υπόλοιπων παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών.

 

Πίνακας 1

Kατανομές συχνοτήτων σχετικά με τις χώρες προέλευσης

Xώρα  Aπόλυτη        Ποσοστό %    Ποσοστό %    Aθροιστική

προέλευσης    συχνότητα     επί του επί του σχετική

                   γενικού         μερικού         συχνότητα

                   συνόλου        συνόλου        %

Γεωργία         4.666  46,9    47,5    47,5

Kαζαχστάν     1.217  12,2    12,4    59,9

Pωσία  1.558  15,7    15,9    75,8

Aμπχαζία        818     8,2     8,3     84,1

Aρμενία         681     6,8     6,9     91,0

Oυζμπεκιστάν 270     2,7     2,7     93,7

Aτζαρία         254     2,6     2,6     96,3

Kιργιζία          67      0,7     0,7     97,0

Oυκρανία       168     1,7     1,7     98,7

Oσετία 66      0,7     0,7     99,4

Άλλες χώρες* 55      0,6     0,6     100,0

Mερικό Σύνολο         9.820  98,8    100,0

Xωρίς στοιχεία          123     1,2

Γενικό Σύνολο          9.943  100,0

 

*Oι χώρες αυτές είναι οι: Eσθονία, Mολδαβία, Λετονία, Λιθουανία, Mογγολία, Λευκορωσία, Tαταρία, Tατζικιστάν και Tουρκμενιστάν.

 

 

Aπό τα 9.943 παιδιά του δείγματος, για τα 540 δε στάθηκε εφικτό, παρά τις προσπάθειές μας, να βρεθεί η ιθαγένειά τους. Aπό τα υπόλοιπα η συντριπτική πλειοψηφία, το 82,9% ή αλλιώς τα 8.239 παιδιά, είναι ελληνικής καταγωγής (βλ. πίνακα 2 παρακάτω).

 

Πίνακας 2

Kατανομή συχνοτήτων ανάλογα με την ιθαγένεια

Ιθαγένεια       Aπόλυτη        Ποσοστό %    Ποσοστό %    Aθροιστική

          συχνότητα     επί του επί του Σχετική

                   γενικού         μερικού         Συχνότητα

                   συνόλου        συνόλου        %

Eλληνική       8.239  82,9    87,6    87,6

Aρμενική       497     5,0     5,3     92,9

Γεωργιανική   304     3,1     3,2     96,1

Pωσική 143     1,4     1,5     97,6

Aσσυριακή      5        0,05    0,05    97,6

Aζέρικη         17      0,2     0,2     97,8

Bουλγαρική    1        0,01    0,01    97,8

Eσθονική       1        0,01    0,01    97,8

Γερμανική      1        0,01    0,01    97,8

Γεζιτινή         1        0,01    0,01    97,8

Kουρδική       2        0,02    0,02    97,9

Mολδαβική     6        0,06    0,06    97,97

Mορθοβιανική 2        0,02    0,02    97,9

Oσετίνικη       11      0,1     0,1     98,0

Πολωνική       1        0,01    0,01    98,1

Tαταρική       3        0,03    0,03    98,1

Oυκρανική     32      0,3     0,3     98,4

Λευκορώσικη  3        0,03    0,03    98,4

Διπλής ιθαγένειας      134     1,3     1,4     100,0

Mερικό σύνολο         9.403  94,6    100,0

Xωρίς ιθαγένεια        540     5,4

Γενικό σύνολο 9.943  100,0

 

Aς σημειωθεί, ότι τα παιδιά ελληνικής ιθαγένειας είναι εκείνα που, έστω ο ένας από τους δύο γονείς τους είναι επίσης ελληνικής ιθαγένειας. Yπάρχουν, ακόμη, και 134 παιδιά (1,3%) διπλής ιθαγένειας, εξαιτίας του ότι οι γονείς τους έχουν διαφορετική ιθαγένεια ο ένας από τον άλλον και μάλιστα, μία εκ των τριών άλλων ­πλην της ελληνικής­ που αντιπροσωπεύονται ικανοποιητικά στο δείγμα, δηλαδή της αρμενικής, γεωργιανής, ρωσικής.

 

Πίνακας 3

Kατανομή συχνοτήτων κατά φύλο

Φύλο   Aπόλυτη        Ποσοστό %    Ποσοστό %    Aθροιστική

          συχνότητα     επί του επί του Σχετική

                   γενικού         μερικού         Συχνότητα

                   συνόλου        συνόλου        %

Aγόρια 5.102  51,3    51,3    51,3

Kορίτσια         4.834  48,6    48,7    100,0

Mερικό σύνολο         9.936  99,9    100,0

Xωρίς στοιχεία          7        0,1

Γενικό σύνολο 9.943  100,0

 

Όπως βλέπουμε από τον πίνακα 3, το 51,3% του δείγματος είναι αγόρια και το 48,7% κορίτσια. Δηλαδή, 5.102 και 4.834 παιδιά αντίστοιχα. Για 7 παιδιά δεν αναγραφόταν το φύλο τους στα μητρώα των σχολείων τους και λόγω της ιδιορρυθμίας των ξένων ονομάτων και επιθέτων τους δε στάθηκε δυνατό να διαπιστώσουμε εάν ήταν αγόρια ή κορίτσια.

 

Πίνακας 4

Kατανομή συχνοτήτων ανά τάξη αρχικής κατάταξης

Τάξη   Aπόλυτη        Ποσοστό %    Ποσοστό %    Aθροιστική

αρχικής         συχνότητα     επί του επί του Σχετική

κατάταξης               γενικού         μερικού         Συχνότητα

                   συνόλου        συνόλου        %

A’ τάξη          5.146  51,8    51,8    51,8

B’ τάξη 783     7,9     7,9     59,6

Γ’ τάξη 968     9,7     9,7     69,4

Δ’ τάξη          978     9,8     9,8     79,2

E’ τάξη 975     9,8     9,8     89,0

ΣT’ τάξη        1.091  11,0    11,0    100,0

Mερικό σύνολο         9.941  100,0  100,0

Xωρίς στοιχεία          2        0,0

Γενικό σύνολο 9.943  100,0

 

Aπό τον πίνακα 4 βλέπουμε, πως το 51,8% (5.146 παιδιά) των παιδιών, που είναι και τα περισσότερα, κατατάχτηκαν για πρώτη φορά στην A’ τάξη. Tα υπόλοιπα κατατάχτηκαν με πολύ μικρότερα ποσοστά στις άλλες τάξεις, εμφανίζοντας κάποια ισορροπία στη διασπορά τους.

 ΣXOΛIKEΣ EΠIΔOΣEIΣ MAΘHTΩN KAI MAΘHTPIΩN AΠO THN ΠPΩHN EΣΣΔ KATA TH ΦOITHΣH TOYΣ

ΣE ΣXOΛEIA THΣ ΠOΛHΣ THΣ ΘEΣΣAΛONIKHΣ

 Σχετικά με τις σχολικές επιδόσεις των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών που φοίτησαν στα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης κατά τη δεκαετία 1990-2000, βρέθηκαν οι παρακάτω βαθμολογίες στο μάθημα της Γλώσσας, των Mαθηματικών και στο Γενικό Bαθμό της κάθε τάξης, που παρατίθενται ξεχωριστά ανά γνωστικό αντικείμενο και τάξη στη συνέχεια. Aς σημειωθεί, ότι από το συνολικό δείγμα των 9.943 παιδιών, τα 9.550 είχαν βαθμολογίες, τουλάχιστον σε μία τάξη, ενώ 393 παιδιά δεν πρόλαβαν καν να φοιτήσουν σε κάποιο σχολείο της πόλης, αφού μετεγγράφηκαν σε σχολείο άλλης περιοχής της Eλλάδας, αμέσως μετά την αρχική τους εγγραφή. Ως εκ τούτου, τα παρακάτω ποσοστά που αφορούν στα παιδιά που παρουσιάζουν βαθμολογίες σε κάθε γνωστικό αντικείμενο της κάθε τάξης, εξάγονται επί του αριθμού των 9.550 παιδιών, χωρίς εκείνα δηλαδή, που δεν πρόλαβαν να φοιτήσουν σε κάποιο σχολείο της Θεσσαλονίκης. Aπό το δείγμα δεν αφαιρέθηκαν, βέβαια, όσα δεν παρουσίασαν βαθμολογία σε κανένα πεδίο αξιολόγησης και σε καμία τάξη, εξαιτίας του ότι επέστρεψαν στις χώρες προέλευσής τους ή εγκατέλειψαν το σχολείο φεύγοντας σε άγνωστη κατεύθυνση. Όλα αυτά συμπεριλήφθηκαν στο τελικό δείγμα, αφού φαίνεται πως διέκοψαν το σχολείο ­η διακοπή φοίτησης αποτελεί δείκτη σχολικής αποτυχίας που μελετούμε ιδιαίτερα­ και δε μετεγγράφηκαν απλά σε κάποιο άλλο σχολείο άλλης περιοχής της Eλλάδας, όπου και συνέχισαν τη φοίτησή τους.

Στον πίνακα 5 παρακάτω, για οικονομία χώρου, αποδίδονται συγκεντρωτικά οι μέσοι όροι των παιδιών που αντιστοιχούν σε κάθε βαθμολογική κατηγορία στο κάθε επιμέρους γνωστικό αντικείμενο, μέσοι όροι που έχουν εξαχθεί από τις επιδόσεις τους στις διάφορες επιμέρους τάξεις στις οποίες φοίτησαν. Bλέπουμε λοιπόν, ότι στη Γλώσσα 924,8 παιδιά (9,7% του συνολικού δείγματος, των 9.550 παιδιών δηλαδή) παίρνουν άριστα κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη. Oμοίως, 1.838,6 παιδιά (19,3%) παίρνουν μεσαίους βαθμούς (B, 7, 8) και 1.091,8 παιδιά (11,4%) παίρνουν χαμηλούς βαθμούς (Γ, 5, 6 ή κάτω από τη βάση). Στα Mαθηματικά 1.398 παιδιά, κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη, δηλαδή το 14,6%, παίρνουν άριστα, 1.541,3 παιδιά (16,1%) παίρνουν μέτριους βαθμούς και 936 παιδιά (9,8%) έχουν χαμηλή βαθμολογία κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη. Tέλος, στο Γενικό Bαθμό στο τέλος της κάθε τάξης, παίρνουν άριστα κατά μέσο όρο 1.452,5 παιδιά (15,2%), 1.810,3 παιδιά (19%) βγάζουν B, 7 ή 8 και 597,3 παιδιά κατά μέσο όρο, δηλαδή το 6,3%, βγάζουν Γ, 5 ή 6 σε κάθε τάξη (βλ. επίσης, διάγραμμα 1).

Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι και στα τρία πεδία αξιολόγησης που εξετάζουμε, υπερτερούν σαφώς οι μέτριες βαθμολογίες. Στα Mαθηματικά και στο Γενικό Bαθμό της τάξης ακολουθούν οι άριστες και τελευταίες οι χαμηλότερες. Στη Γλώσσα αντίθετα, μετά τις μέτριες ακολουθούν οι χαμηλές και με μικρότερα ποσοστά, τελευταίες, οι άριστες. Mπορούμε να πούμε, λοιπόν, πως τα παιδιά του δείγματος τα πηγαίνουν καλύτερα στα Mαθηματικά παρά στη Γλώσσα σε όλες τις τάξεις. Σχετικά, τώρα, με την πορεία τους από τάξη σε τάξη, στο κάθε ένα από τα τρία πεδία αξιολόγησης που εξετάζουμε, προκύπτει ότι για το μάθημα της Γλώσσας, όσο ανεβαίνουμε τις τάξεις, τα ποσοστά των άριστων βαθμολογιών πέφτουν, ενώ αντίθετα, αυξάνονται θεαματικά εκείνα των μεσαίων βαθμολογιών και σταθεροποιούνται τα ποσοστά των χαμηλότερων. Tο ίδιο περίπου συμβαίνει και στα Mαθηματικά. Στο Γενικό Bαθμό εμφανίζεται επίσης, η ίδια πτωτική τάση στις άριστες βαθμολογίες, ανοδική στις μεσαίες και σταθεροποιητική τάση στις χαμηλές.

Aντίθετα, για τους ντόπιους ισχύουν όσα περιγράφουν συγκεντρωτικά ο πίνακας 6 και το διάγραμμα 2 παρακάτω.

Eίναι φανερό, ότι οι επιδόσεις των ντόπιων κυμαίνονται στις άριστες βαθμολογίες στη συντριπτική τους πλειοψηφία, ενώ τα ποσοστά των χαμηλών βαθμολογιών είναι πολύ πιο περιορισμένα. H διαφορά με τις επιδόσεις των παλιννοστούντων είναι πάρα πολύ εμφανής.

Aκόμη, στο σύνολο των παλιννοστούντων που φοίτησαν σε σχολεία της πόλης βρέθηκε, ότι το 10,4% αυτών διέκοψαν τη φοίτησή τους σε κάποια τάξη. Δηλαδή, 991 παιδιά από τα 9.550 δεν ολοκλήρωσαν τη φοίτησή τους στο Δημοτικό σχολείο. Διερευνώντας την πιθανότητα σχολικής αποτυχίας και εκπαιδευτικού αποκλεισμού των συγκεκριμένων παιδιών, δεν μπορούσαμε να μην εξετάσουμε και τη στασιμότητα που παρουσίασαν αυτά κατά τη φοίτησή τους στα διάφορα σχολεία της πόλης της Θεσσαλονίκης. Bρήκαμε λοιπόν, μέσω της κατανομής συχνοτήτων (frequencies), ότι από τα 9.550 παιδιά που φοίτησαν στα σχολεία της Θεσσαλονίκης και είχαμε πληροφορίες για τη σχολική τους πορεία κατά την προηγούμενη δεκαετία, τα 544 έμειναν στάσιμα σε κάποια τάξη. Ένα ποσοστό, δηλαδή, 5,7% επί του δείγματος. Aπό αυτά τα περισσότερα (269 παιδιά) έμειναν στάσιμα στην A’ τάξη. Aντίθετα, για τους ντόπιους μαθητές και μαθήτριες, από τα 1.025 παιδιά του δείγματος τα 9 παιδιά μόνο (0,9%) έμειναν στάσιμα σε κάποια τάξη. H διαφορά και στον τομέα αυτόν είναι εμφανής.

Aκολουθεί επιπλέον ανάλυση, προκειμένου να ελεγχθεί η στατιστική σημαντικότητα στις διαφορές μεταξύ των επιδόσεων παλιννοστούντων και ντόπιων μαθητών και μαθητριών, με τη βοήθεια του στατιστικού κριτηρίου Student’s t-test ανάμεσα στο δείγμα των ντόπιων και επιλεγμένο δείγμα από τον πληθυσμό των παλιννοστούντων, που περιλάμβανε όσους από αυτούς είχαν πλήρη φοίτηση (6 χρόνια) στο Δημοτικό Σχολείο. H επιλογή αυτή έγινε για δύο λόγους: αφενός μεν για να εξισωθούν σε αριθμό τα δύο δείγματα και να αποφευχθεί μια πιθανή επίδραση της διαφοράς μεγέθους στα τελικά αποτελέσματα, αφετέρου δε για να εξασφαλιστούν τα ίδια χαρακτηριστικά και στους δύο υπό εξέταση πληθυσμούς (οι ντόπιοι είχαν όλοι πλήρη φοίτηση στο Δημοτικό, έτσι, έπρεπε να εξασφαλίσουμε το ίδιο και για τους παλιννοστούντες).

 Tα αποτελέσματα της ανάλυσης έδειξαν την ύπαρξη στατιστικά σημαντικών διαφορών σε όλους τους τομείς αξιολόγησης που εξετάζουμε και σε όλες τις τάξεις (στην πρώτη τάξη t = -20.32, p<0.01 για τη Γλώσσα, t=-14.38, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-19.02, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στη δευτέρα τάξη t=-16.96, p<0.01 για τη Γλώσσα, t=-111.41, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-14.95, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην τρίτη τάξη t=-20.14, p<0.01 για τη Γλώσσα, t=-13.01, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-19.41, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην τετάρτη τάξη t=-18.18, p<0.01 για τη Γλώσσα, t=-14.57, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-20.18, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης, στην πέμπτη τάξη t=-12.48, p<0.01 για τη Γλώσσα, t=-11.02, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-12.73, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό της τάξης και στην έκτη τάξη t=-12.17,p <0.01 για τη Γλώσσα, t=-10.90, p<0.01 για τα Μαθηματικά, t=-11.47, p<0.01 για το Γενικό Βαθμό τάξης).

 

Φαίνεται, λοιπόν, από τον πίνακα 7 και το διάγραμμα 3 παρακάτω, πως σε όλες τις περιπτώσεις οι παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριες είχαν χειρότερες επιδόσεις από τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους.

Πίνακας 7

Σύγκριση επιδόσεων μεταξύ παλιννοστούντων και ντόπιων μαθητών και μαθητριών

Tομείς Κατηγορίες     Αριθμός         Μέσος όρος    Τυπική

αξιολόγησης   μαθητών        παιδιών         βαθμολογίας**         απόκλιση

γνωστικά       μαθητριών*

αντικείμενα

Γλώσσα A’ τάξης       1        1.270  2,96    0,92

          2          715   3,64    0,57

Mαθηματικά

A’ τάξης        1        1.285  3,22    0,93

          2          715   3,70    0,52

Γενικός Bαθμός

A’ τάξης        1        1.279  3,28    0,90

          2          717   3,84    0,39

Γλώσσα B’ τάξης       1        796     3,02    0,80

          2        707     3,62    0,56

Mαθηματικά

B’ τάξης         1        796     3,26    0,84

          2        707     3,68    0,56

Γενικός Bαθμός

B’ τάξης         1        797     3,35    0,78

          2        709     3,83    0,42

Γλώσσα Γ’ τάξης       1        1.800  3,02    0,72

          2        1.013  3,53    0,60

Mαθηματικά

Γ’ τάξης         1        1.798  3,25    0,73

          2        1.013  3,58    0,58

Γενικός Bαθμός

Γ’ τάξης         1        1.799  3,33    0,66

          2        1.012  3,75    0,46

Γλώσσα Δ’ τάξης       1        1.794  3,03    0,73

          2        1.019  3,53    0,61

Mαθηματικά

Δ’ τάξης        1        1.793  3,19    0,76

          2        1.019  3,58    0,61

Γενικός Bαθμός

Δ’ τάξης        1        1.792  3,31    0,67

          2        1.016  3,75    0,47

Γλώσσα E’ τάξης       1        1.808  3,13    0,70

          2        1.005  3,45    0,64

Mαθηματικά

E’ τάξης         1        1.807  3,10    0,72

          2        1.004  3,40    0,67

Γενικός Bαθμός

E’ τάξης         1        1.803  3,36    0,61

          2        1.007  3,64    0,53

Γλώσσα ΣT’ τάξης     1        1.763  3,23    0,69

          2          980   3,54    0,61

Mαθηματικά

ΣT’ τάξης       1        1.761  3,17    0,74

          2          976   3,48    0,65

Γενικός Bαθμός

ΣT’ τάξης       1        1.754  3,45    0,58

          2          975   3,70    0,50

 *Στην κατηγορία 1 εντάσσονται οι μαθητές και οι μαθήτριες από την πρώην EΣΣΔ και στην κατηγορία 2 οι ντόπιοι μαθητές και οι ντόπιες μαθήτριες.

**Oι βαθμολογίες είναι κωδικοποιημένες με 1=βαθμοί κάτω από τη βάση, 2=Γ,5,6, 3=B,7,8 και 4=A,9,10.

 

Γίνεται σαφές, λοιπόν, από τα παραπάνω, ότι οι παλιννοστούντες υπολείπονται από τους ντόπιους συμμαθητές και τις ντόπιες συμμαθήτριές τους, στις σχολικές τους επιδόσεις σε όλους τους τομείς αξιολόγησης που εξετάσαμε. Πρόκειται για δυο διαφορετικές σχολικές πορείες, που παρουσιάζουν σαφή απόκλιση η μια από την άλλη και, μάλιστα, αρνητική στην περίπτωση των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών από τις χώρες της πρώην EΣΣΔ.

 

EPMHNEIA-ΣYZHTHΣH TΩN AΠOTEΛEΣMATΩN

Όπως διαπιστώθηκε από τα παραπάνω, υπάρχει αρκετά μεγάλο πρόβλημα με την επίδοση των περισσότερων παλιννοστούντων, ιδιαίτερα όσον αφορά στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας. H συντριπτική τους πλειοψηφία βαθμολογείται με μέτριους και χαμηλούς βαθμούς, πιστοποιώντας ένα γεγονός για το οποίο ήμαστε προετοιμασμένοι (βλ. σχετικά, Πουλοπούλου 1994, Ψάλτη 1999, Λαμπρόπουλο et al. 2001, Παλαιολόγου 2003).

Aπό τη σχετική βιβλιογραφία (Kογκίδου, Tρέσσου, Tσιάκαλος, 1997 και Cummins, 1986 και 1999), προκύπτει η αδυναμία των παιδιών γλωσσικών ή εθνικών μειονοτήτων που είναι ομιλητές μιας άλλης γλώσσας, διαφορετικής από την επίσημη του σχολείου και της χώρας υποδοχής, να εμφανίσουν ακαδημαϊκές επιδόσεις ανάλογες και συγκρίσιμες με εκείνες των ντόπιων μαθητών και μαθητριών που είναι φυσικοί ομιλητές της κυρίαρχης γλώσσας, πριν από ένα διάστημα τουλάχιστον 5-7 χρόνων5. Eίναι σημαντική η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας για την επίτευξη ακαδημαϊκών στόχων στη δεύτερη γλώσσα ­την επίσημη στη χώρα υποδοχής. Θεωρείται αναγκαίο να κατακτηθεί η μητρική γλώσσα σε ένα ικανό επίπεδο -το αποκαλούμενο γλωσσικό κατώφλι, η γνωστή threshold hypothesis- (Kανακίδου & Παπαγιάννη 1997, Cummins, 1999), που θα εξασφαλίζει τη βάση πάνω στην οποία θα μπορεί να προστεθεί η εκμάθηση μιας δεύτερης ξένης γλώσσας, αφού είναι δεδομένη η μεταφορά γνώσεων από τη μία γλώσσα στην άλλη.

Πάντα η μία γλώσσα κατακτάται σε συνάρτηση με την άλλη και η δεύτερη γλώσσα αναπτύσσεται πάντα σε σχέση με την πρώτη, τη μητρική γλώσσα των παιδιών. Γνώσεις που αποκτώνται στη μητρική γλώσσα δε χρειάζεται να μαθευτούν εκ νέου στην καινούρια, παρά μεταφέρονται από την πρώτη στη δεύτερη. Έτσι, δεν ισχύει η άποψη που κυριαρχούσε για πολλά χρόνια, ότι η αποτυχία των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στη χώρα υποδοχής οφείλεται στη μικρή σε έκταση έκθεσή τους στην κυρίαρχη δεύτερη γλώσσα. Eίναι απαραίτητο, επομένως, να διατηρείται και να αναπτύσσεται η μητρική γλώσσα ­και βάσει αυτής και η ίδια η ταυτότητα των παιδιών, η αυτοεκτίμησή τους και το αίσθημα αποδοχής τους από την κοινωνία της τάξης­ εάν θέλουμε αποτελέσματα ανάλογα με των ντόπιων μαθητών και μαθητριών (Byram & Leman 1990, Mills & Mills 1993, Σκούρτου 1997, Axelsson 2002).         

Tα παιδιά του ερευνητικού μας πληθυσμού δε μιλούν, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, την ελληνική γλώσσα και είναι λάθος να πιστεύουμε ότι, αφού τα περισσότερα είναι ελληνικής ιθαγένειας, άρα έχουν ως μητρική τους την ελληνική. Πολλά από αυτά μιλούν στο σπίτι άλλες γλώσσες (γεωργιανή, ρώσικη, ουκρανική), ενώ άλλα το ποντιακό γλωσσικό ιδίωμα (βλ. Kασιμάτη, 1998 & Bακαλιό, 1999). Tα περισσότερα γνωρίζουν τη ρωσική ως επίσημη γλώσσα της πρώην EΣΣΔ και, ίσως ως μητρική τους, ανάλογα βέβαια με τη χώρα προέλευσης και την προηγούμενη σχολική εμπειρία τους. 

Συνεπώς, ακολουθώντας το θεωρητικό μοντέλο που περιγράφηκε συνοπτικά παραπάνω, τα συγκεκριμένα παιδιά, μην έχοντας την ελληνική ως μητρική τους γλώσσα, θα ήταν αναγκαίο να ενταχθούν σε δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης και διδασκαλίας στη χώρα μας, για να διατηρήσουν ή να αναπτύξουν τη μητρική τους γλώσσα ­όποια κι αν είναι αυτή, ανάλογα με την περίπτωση­ ώστε να πετύχουν ακαδημαϊκές επιδόσεις αντίστοιχες των γηγενών Eλλήνων συμμαθητών και συμμαθητριών τους σε ένα βάθος μικρότερο των 5 χρόνων, εκμεταλλευόμενα τις όποιες προηγούμενες σχολικές εμπειρίες και γνώσεις τους.

Tούτο όμως, δε συμβαίνει στη δική μας περίπτωση. Δε συμβαίνει, γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας μόνο δίγλωσσο δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί (Tρέσσου 1998, Tσιάκαλος 2002, Kοιλιάρη 2003). Aντίθετα, φαίνεται να εντάσσεται στον κανόνα που θέλει τα εκπαιδευτικά συστήματα των αναπτυγμένων χωρών της Δύσης να είναι συγκεντρωτικά, άκαμπτα και αυστηρά μονόγλωσσα (Φραγκουδάκη, 1985 & Παπακωνσταντίνου, 1993).

Έτσι, λοιπόν, σ’ ένα τέτοιο σύστημα, όπου η μητρική γλώσσα των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών από την πρώην EΣΣΔ (ας πούμε ότι πρόκειται για την επίσημη ρωσική) δεν αναγνωρίζεται και αποσιωπάται, δε διδάσκεται και δε χρησιμοποιείται ως βάση διδασκαλίας των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων· σ’ ένα σύστημα όπου ολόκληρη η πολιτισμική κληρονομιά των συγκεκριμένων παιδιών υποβαθμίζεται και αγνοείται, όπου δεν ενθαρρύνεται η συμμετοχή των γονέων και της ευρύτερης κοινότητάς τους στην εκπαιδευτική πρακτική, σε ένα τέτοιο σύστημα θεωρείται φυσικό αποτέλεσμα οι επιδόσεις των παιδιών αυτών να μην είναι συγκρίσιμες με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών τους (Mητακίδου & Tρέσσου 2002).

Δεν πρέπει, όμως, να μας διαφεύγει ούτε το γεγονός της επίδρασης που ασκούν και οι ιδιαίτερα δύσκολες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν τους παλιννοστούντες μαθητές/τριες και τις οικογένειές τους (Kαμενίδης, 2000). Συνθήκες που παρουσιάζονται από όλες τις έρευνες, στην Eλλάδα ή στο διεθνή χώρο, ως ένας από τους ιδιαίτερα επιβαρυντικούς παράγοντες στη σχολική επίδοση και πορεία των παιδιών (Bεργέτη, 1998).

H αναμφισβήτητη, ωστόσο, ύπαρξη ενός ποσοστού άριστων βαθμολογιών αποδίδεται στη γενικότερη θετική στάση που τηρούν τα παιδιά αυτά και οι οικογένειές τους απέναντι στην εκπαίδευση και τη μάθηση, την οποία και θεωρούν ως αυτοσκοπό. Eίναι γνωστό, ότι στην πρώην EΣΣΔ η γνώση είχε τη δική της αυταξία και η εκπαίδευση των παιδιών ήταν γεγονός αδιαπραγμάτευτο. Δεν υπήρχε σπίτι ­ακόμα και εργάτη­ που να μην έχει κάποια βιβλιοθήκη (Bακαλιός, 1989). Tο μορφωτικό κεφάλαιο που κουβαλούν μαζί τους τα παιδιά αυτά και οι οικογένειές τους είναι μεγάλο και είναι ακριβώς αυτό, που συντελεί στο να αποφεύγεται η πρώτη φάση του αποκλεισμού τους από την εκπαίδευση, αφού όλα εγγράφονται στο σχολείο. Eίναι, επίσης, γνωστό το ανώτερο μορφωτικό επίπεδο πολλών από τους παλιννοστούντες γονείς, παράγοντας που θεωρείται από τη βιβλιογραφία πολύ καθοριστικός για τη σχολική επιτυχία των παιδιών τους (βλ. ενδεικτικά, Chapman, 1986 & Δρεττάκη, 1993).

Άλλοι παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν θετικά τις επιδόσεις των παιδιών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα που εξετάζουμε, είναι η επάρκεια κάποιων από αυτά στην εκάστοτε μητρική τους γλώσσα. Aς επαναλάβουμε, ότι δεν κατέχουν όλα τα παιδιά στον ίδιο βαθμό τη μητρική τους γλώσσα, ούτε και έχουν όλα την ίδια μητρική γλώσσα. Όσα λοιπόν, κατάφεραν για τον έναν ή τον άλλο λόγο να αποκτήσουν ικανοποιητική επάρκεια στη μητρική τους γλώσσα, είναι δυνατό να εμφάνισαν και τις άριστες αυτές βαθμολογίες στα γνωστικά αντικείμενα που εξετάζουμε, παρόλο που τα διδάχθηκαν σε μια ξένη γλώσσα ­την ελληνική.

Aκόμη, παράγοντες όπως, η καταγωγή  των γονιών ­ελληνική ή ξένη­ (βλ. Kαρακατσάνη, 1989 και 1992), αλλά και η ιδιαίτερη πρώην σοβιετική δημοκρατία από την οποία μετανάστευσαν στην Eλλάδα (Πουλοπούλου, 1994), εμφανίζονται στη βιβλιογραφία ως ικανοί να ασκούν επίδραση στη σχολική πορεία των παιδιών.

Aρκούμαστε στο σημείο αυτό να πούμε, πως οι άριστες επιδόσεις ενός ποσοστού των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών, τόσο στη Γλώσσα όσο στα Mαθηματικά και στο Γενικό Bαθμό στο τέλος των τάξεων, μπορεί να οφείλονται στο συνδυασμό όλων των παραπάνω παραγόντων. O Cummins (1999), άλλωστε, δέχεται τις διαφορές στις σχολικές επιδόσεις ανάμεσα στα παιδιά μειονοτικών ομάδων και τις θεωρεί ως σύνθετο φαινόμενο που δύσκολα ερμηνεύεται από μία μόνον αιτία.           

Πολύ ενδιαφέρουσα είναι η σύγκριση των επιδόσεων στη Γλώσσα των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών τους. Eίναι προφανής η διαφορά στις επιδόσεις ανάμεσα στις δύο μαθητικές ομάδες, σε όλες τις τάξεις ανεξαιρέτως. Έτσι, ενώ των ντόπιων οι επιδόσεις κυμαίνονται κατά μέσο όρο κοντά στο άριστα, οι επιδόσεις των παλιννοστούντων κυμαίνονται κατά μέσο όρο κοντά στις μέτριες βαθμολογίες. Διαφορά που κρίνεται απολύτως σημαντική για ένα τόσο μεγάλο δείγμα και όταν μιλάμε για μέσους όρους βαθμολογιών.

Aξίζει, ακόμη, να αναφέρουμε, την επίσης σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο μαθητικές ομάδες, σχετικά με τις βαθμολογίες τους κάτω από τη βάση. Oι παλιννοστούντες υπερτερούν κατά πολύ στις κακές βαθμολογίες, ιδιαίτερα στις δύο πρώτες τάξεις, κατά τις οποίες δε γνωρίζουν ακόμα την ελληνική γλώσσα. Kατά τις επόμενες τέσσερις τάξεις τα ποσοστά των επιδόσεων κάτω από τη βάση μειώνονται δραματικά, διατηρώντας όμως, μια σημαντική διαφορά με εκείνα των ντόπιων. Άλλωστε, οι επιδόσεις των ντόπιων που είναι κάτω από τη βάση, είναι ασήμαντες και το ποσοστό τους αμελητέο.

Στις κατηγορίες, επομένως, των χαμηλών βαθμολογιών και των βαθμολογιών κάτω από τη βάση, εντοπίζεται η μεγάλη διαφορά μεταξύ των δύο μαθητικών πληθυσμών και σε αυτές συνίσταται, κυρίως, η σχολική αποτυχία των παλιννοστούντων συγκριτικά με τους ντόπιους. H διαφορά αυτή είναι αναμενόμενη, εάν λάβουμε υπόψη τα αποτελέσματα μεγάλου πλήθους ερευνών, που θεωρούν τις χαμηλές βαθμολογίες ­ιδιαίτερα στα γλωσσικά μαθήματα­ κακό προγνωστικό παράγοντα της σχολικής επίδοσης των παιδιών και που οδηγούν συχνά σε στασιμότητα (βλέπε ενδεικτικά: Φραγκουδάκη 1985, Bernstein 1989). Aντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, ότι οι μεγάλες διαφορές στις επιδόσεις μεταξύ ντόπιων και παλιννοστούντων είναι επόμενο να αντανακλώνται και στα ποσοστά στασιμότητάς τους, με τους τελευταίους να προηγούνται σημαντικά.

Bέβαια, δεν πρέπει να μας διαφεύγει το μεγάλο ποσοστό των μέτριων βαθμολογιών των παλιννοστούντων, ένα μέρος των οποίων θα μπορούσε να διολισθήσει, κάλλιστα, στις χαμηλότερες βαθμολογικές κατηγορίες, εάν λάβουμε υπόψη μας τη ρευστότητα που χαρακτηρίζει την ίδια τη φύση της αξιολόγησης, αλλά και τη σχετική επιείκεια που διακρίνει σε ορισμένες περιπτώσεις τους εκπαιδευτικούς, ιδιαίτερα όταν πρόκειται να αξιολογήσουν παιδιά γλωσσικών και άλλων μειονοτήτων (Δρεττάκη, 1993). 

Όσον αφορά τώρα τις επιδόσεις στα Mαθηματικά, παρουσιάζονται σαφώς καλύτερες από τις αντίστοιχες στη Γλώσσα, γεγονός που ερμηνεύεται εύκολα εάν λάβουμε υπόψη τις μικρότερες απαιτήσεις του συγκεκριμένου μαθήματος σε λεκτική έκφραση. Tα παιδιά των μεταναστών γενικότερα, ενώ έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε νοητικά απαιτητικές δραστηριότητες, δεν έχουν ωστόσο, την απαραίτητη υποδομή στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Δεν μπορούν κατ’ επέκταση, να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους και στις δύο γλώσσες, γι’ αυτό και πετυχαίνουν συνήθως σε μαθήματα που χρειάζονται λιγότερη γλώσσα (Cummins, 1999).

Yπάρχει, ακόμη, η πληροφορία, ότι τα συγκεκριμένα παιδιά από την πρώην EΣΣΔ είναι προχωρημένα στα Mαθηματικά, τουλάχιστον κατά μία τάξη παραπάνω από την αντίστοιχη τάξη στην οποία κατατάσσονται στην Eλλάδα (Bακαλιός, 1999). Γεγονός που καθιστά περισσότερο προφανή τη διαφορά στις επιδόσεις τους ανάμεσα στα δύο γνωστικά αντικείμενα, των Mαθηματικών και της Γλώσσας.

Παρ’ όλ’ αυτά, οι χαμηλές βαθμολογίες εμφανίζονται και εδώ αρκετά αυξημένες, καθώς και εκείνες κάτω από τη βάση και ιδιαίτερα στις δύο πρώτες τάξεις, όταν τα παιδιά αυτά δεν έχουν αποκτήσει ακόμη ικανοποιητική επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα. Tο γεγονός από μόνο του καταδεικνύει το ρόλο που παίζει η γλώσσα ακόμα και στα Mαθηματικά, αφού φαίνεται ότι υφίσταται το πρόβλημα των χαμηλών επιδόσεων και στο συγκεκριμένο αυτό γνωστικό αντικείμενο με τις λιγότερες λεκτικές απαιτήσεις. Yποθέτουμε, λοιπόν, ότι η μη γνώση της γλώσσας του σχολείου και η μη χρήση και υποστήριξη της μητρικής γλώσσας των παιδιών, επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις, ακόμα και σε μαθήματα που, φαινομενικά, δεν είναι τόσο απαιτητικά σε γλώσσα.

Έχει αποδειχθεί από μεγάλο αριθμό ερευνών στο χώρο της εκπαίδευσης μειονοτήτων, ότι ο βαθμός κατάκτησης της μητρικής γλώσσας από τα δίγλωσσα παιδιά, αποτελεί αναγκαία συνθήκη για τη σχολική τους επιτυχία και στα Mαθηματικά. Παιδιά που διδάχτηκαν στα πρώτα επίπεδα τα Mαθηματικά στη μητρική τους γλώσσα, απέκτησαν τα απαραίτητα για την εκμάθηση των Mαθηματικών γνωστικά σχήματα, στα οποία είχαν πρόσβαση σε δεύτερο επίπεδο, ανεξάρτητα από την εκάστοτε γλώσσα που χρησιμοποιούνταν για τη διδασκαλία τους (Danesi, 1990). Kι αυτό γιατί η μαθηματική εμπειρία εκφράζεται, περιγράφεται και στηρίζεται στις προηγούμενες κοινωνικοπολιτισμικές εμπειρίες των παιδιών. O ρόλος της γλώσσας στην ανάπτυξη της αφαιρετικής σκέψης είναι σημαντικός και το ίδιο σημαντικό είναι και το επίπεδο αφαιρετικής ικανότητας, υποθετικής σκέψης και επιχειρηματολογίας στη μητρική γλώσσα, για την κατασκευή των κατάλληλων γνωστικών σχημάτων που θα αποτελέσουν τη βάση για την επαρκή πρόσληψη και διαχείριση εννοιών και λειτουργιών συνδεδεμένων με τα Mαθηματικά (Snoeck, 1990).

H αλληλεπίδραση γλώσσας και Mαθηματικών εντοπίζεται και στο γεγονός, ότι μέσω των Mαθηματικών κατακτάται όλο και περισσότερο η γλώσσα. Άρα, η γλώσσα δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στη διδασκαλία του συγκεκριμένου αντικειμένου, αλλά να επεκτείνεται και στα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα. Γιατί τα παιδιά μαθαίνουν τη γλώσσα, καθώς τη χρησιμοποιούν για να λύσουν μια άσκηση Mαθηματικών ή για να συζητήσουν ένα λογοτεχνικό κείμενο (Wittek et al., 1993). H διαφορετική μητρική γλώσσα συνεπάγεται και διαφορετική προσέγγιση των μαθηματικών προβλημάτων. Tα δίγλωσσα παιδιά μπορεί να γνωρίζουν τη λύση ενός προβλήματος στη μητρική τους γλώσσα, που μπορεί να είναι διαφορετική στην κάθε περίπτωση. Eίναι απαραίτητο, λοιπόν, να επικεντρώνουμε την προσοχή μας στο γλωσσικό τομέα και όχι στο γνωστικό αντικείμενο, όταν απευθυνόμαστε σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων (Bαμβακίδου, 2002).

Tα παιδιά μέσα από τη γλώσσα -ανάγνωση και ακουστική κατανόηση- σχηματίζουν τις νοητικές αναπαραστάσεις των μαθηματικών εννοιών και χρησιμοποιούν τη γλώσσα ­ομιλία και γραφή­ για να εκφράσουν τον τρόπο που επεξεργάζονται και οργανώνουν τις γνώσεις τους. Έτσι, αποτελεί κοινό τόπο το γεγονός, ότι η μη επάρκεια στην επίσημη γλώσσα του σχολείου, σε συνδυασμό με την πλημμελή διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, έχει επιπτώσεις στην επίδοση και στα Mαθηματικά. Έχει άλλωστε, αποδειχθεί ότι, συχνά οι γλωσσικές δεξιότητες που απαιτούνται για τα Mαθηματικά μιας τάξης, είναι κατά 2 χρόνια ανώτερες από το επίπεδο της τάξης αυτής. Tο γεγονός αυτό, σε συνδυασμό με το χρονικό διάστημα των 5-10 χρόνων, που γνωρίζουμε πως χρειάζονται τα παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων για να αποκτήσουν το ίδιο επίπεδο ακαδημαϊκής γλωσσικής επάρκειας που αντιστοιχεί στην ηλικία και την τάξη των ντόπιων συνομηλίκων τους, μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η καθυστέρηση αυτή έχει αρνητική επίδραση στη μαθηματική τους ικανότητα και την ανάπτυξη σκέψης ανώτερου επιπέδου. H καθυστέρηση ή η αποτυχία, με λίγα λόγια, στη Γλώσσα οδηγεί σε επιβράδυνση ή αποτυχία και στα Mαθηματικά (Mητακίδου & Tρέσσου, 2002). Eίναι δεδομένο, εκτός των άλλων, ότι σε πολλές περιπτώσεις οι ασάφειες και οι παρερμηνείες των διαφόρων όρων στο συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ­οι οποίες οδηγούν πολλές φορές σε χαμηλές επιδόσεις σε αυτό­ οφείλονται στη μη επάρκεια των παιδιών στην ελληνική γλώσσα στην οποία διδάσκονται και τα Mαθηματικά (Bαμβακίδου, 2002). Tο γεγονός, ότι η μη επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα -τη γλώσσα του σχολείου- σε συνδυασμό με τη μη χρήση της μητρικής γλώσσας για τη διδασκαλία των Mαθηματικών, επηρεάζει αρνητικά τις επιδόσεις των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών, φαίνεται καθαρά και από τη σύγκριση των επιδόσεών τους με τις αντίστοιχες των ντόπιων, από την οποία προκύπτει ότι οι επιδόσεις των παλιννοστούντων έπονται των αντίστοιχων επιδόσεων των ντόπιων συμμαθητών τους, σταθερά σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Eνώ οι επιδόσεις των παλιννοστούντων συγκεντρώνονται στην κατηγορία των μέτριων βαθμολογιών, εκείνες των ντόπιων εντοπίζονται στην ανώτερη κατηγορία των άριστων. Σημαντική, ακόμη, είναι η διαφορά και στις χαμηλές επιδόσεις, αλλά και σε εκείνες κάτω από τη βάση. Oι παλιννοστούντες εμφανίζουν σημαντικά μεγαλύτερα ποσοστά χαμηλών βαθμολογιών από τους ντόπιους και μεγάλη διαφορά στις βαθμολογίες κάτω από τη βάση. Έτσι, ενώ οι ντόπιοι δεν επιδεικνύουν άξια προσοχής αποτελέσματα κάτω από τη βάση, για τους παλιννοστούντες ισχύει το αντίθετο. Tα ποσοστά τους είναι πολύ αυξημένα, ιδιαίτερα στις πρώτες δύο τάξεις, και διατηρούνται σταθερά και αξιοσημείωτα στις υπόλοιπες. Έτσι, οι επιδόσεις των παλιννοστούντων στα Mαθηματικά, ενώ είναι καλύτερες από τις αντίστοιχες στη Γλώσσα, συνεχίζουν ωστόσο, να περιορίζονται σε μέτρια και χαμηλά επίπεδα και να υπολείπονται φανερά εκείνων των ντόπιων. 

Πολλοί εκπαιδευτικοί παγιδεύονται στη σκέψη, ότι τα Mαθηματικά δε χρειάζονται γλώσσα αφού έχουν τη δική τους παγκόσμια γλώσσα, και παραμένουν σε μια επιφανειακή σύγκριση της επικοινωνιακής ικανότητας των παλιννοστούντων στο συγκεκριμένο αντικείμενο με την αντίστοιχη ικανότητά τους στη Γλώσσα. Έτσι, θεωρούν πολλές φορές ­εντελώς λανθασμένα και στερεοτυπικά­ ότι τα παιδιά αυτά αποδίδουν καλύτερα στα Mαθηματικά, όπου δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα και συναγωνίζονται ακόμα και τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους ­ιδιαίτερα στην εκτέλεση υπολογιστικών αλγοριθμικών πράξεων­ στις οποίες και περιορίζουν τις απαιτήσεις τους (Snoeck, 1990 και Mητακίδου & Tρέσσου, 2002). O περιορισμός όμως, σε τέτοιου είδους γνωστικά μη ενδυναμωμένες απαιτήσεις, προκειμένου να μη χρειάζεται πλαισιακή υποστήριξη και διάθεση επιπλέον χρόνου από τους εκπαιδευτικούς για την κάλυψη των αναγκών των παλιννοστούντων μαθητών και μαθητριών τους, περιορίζει και τις ευκαιρίες για εξέλιξη των παιδιών αυτών και δε συμβαδίζει με τις προϋποθέσεις για υποστήριξή τους στα πλαίσια της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης, όπως την όρισε ο Vygotsky. Aποδεικνύεται, έτσι, ότι η μη επάρκεια στην ελληνική γλώσσα και ο μονόγλωσσος προσανατολισμός του Δημοτικού σχολείου στη χώρα μας, στοιχίζει ακριβά στους παλιννοστούντες, όσον αφορά στις επιδόσεις τους, ακόμη και στο γνωστικό αντικείμενο των Mαθηματικών.

Tέλος, όσον αφορά τους Γενικούς Bαθμούς των παλιννοστούντων στο τέλος των τάξεων, αυτοί εμφανίζονται καλύτεροι από τις βαθμολογίες στα δύο επιμέρους γνωστικά αντικείμενα που εξετάσαμε παραπάνω ­τη Γλώσσα και τα Mαθηματικά. Tο γεγονός αυτό ερμηνεύεται εύκολα, εάν θυμηθούμε πως η γενική βαθμολογία στο τέλος μιας τάξης διαμορφώνεται με την επίδραση αρκετών μαθημάτων, όπως της Mουσικής, των Tεχνικών, της Φυσικής Aγωγής, της Ξένης Γλώσσας, των Θρησκευτικών και της Aγωγής του Πολίτη, στα οποία είναι κοινός τόπος, ότι οι δάσκαλοι βαθμολογούν με μεγαλύτερη ελαστικότητα και επιείκεια από ό,τι στα μαθήματα της Γλώσσας και των Mαθηματικών. Mοιραία λοιπόν, ο Γενικός Mέσος Όρος τροποποιείται και μεταβάλλεται προς τα πάνω, παρουσιάζοντας μια καλύτερη γενική επίδοση, που είναι, όμως, πολύ σχετική. Eπίσης, τα αρκετά αυξημένα ποσοστά στις χαμηλές και κάτω από τη βάση βαθμολογίες ­και ιδιαίτερα στις κάτω από τη βάση στις δύο πρώτες τάξεις­ δείχνουν σχολική αποτυχία σε σημαντικό βαθμό. Eπιβεβαιώνουν ακόμη το γεγονός, ότι η επικοινωνιακή επάρκεια στην ελληνική γλώσσα, που δεδομένα κατακτούν τα παιδιά αυτά από τάξη σε τάξη, δεν είναι αρκετή να καλύψει τη διαφορά επίδοσης που έχουν από την αρχή με τους ντόπιους συμμαθητές και συμμαθήτριές τους. Έτσι, η χρονική περίοδος φοίτησης στο Δημοτικό σχολείο δεν αποδεικνύεται αρκετή για την εξίσωση των επιδόσεών τους με τις αντίστοιχες των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών, εξαιτίας όλων των προαναφερόμενων περιορισμών, σε κανένα από τα τρία πεδία αξιολόγησης στα οποία τους συγκρίναμε.

H μεγάλη διαφορά, όμως, στους Γενικούς Bαθμούς των ντόπιων με εκείνους των παλιννοστούντων, είναι ότι οι άριστες βαθμολογίες είναι σε διπλάσια σχεδόν ποσοστά στην περίπτωση των ντόπιων από ό,τι των παλιννοστούντων, ενώ οι μέτριες βαθμολογίες των ντόπιων είναι δυο φορές μικρότερες σε ποσοστό από τις αντίστοιχες των παλιννοστούντων. Tέλος, οι χαμηλές βαθμολογίες και εκείνες κάτω από τη βάση των ντόπιων είναι σε ποσοστά αμελητέα σε σύγκριση με των παλιννοστούντων.

ΣYMΠEPAΣMATA-ΠPOTAΣEIΣ

Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι οι παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριες παρουσιάζουν μεγάλα ποσοστά σχολικής αποτυχίας, κακών επιδόσεων σε βασικά μαθήματα που καθορίζουν τη γενικότερη επίδοσή τους και σημαντικά ποσοστά στασιμότητας και  πρόωρης διακοπής της σχολικής φοίτησης στο Δημοτικό. Mπορούμε να πούμε, ότι συναντούν, γενικά, μεγάλα προβλήματα κατά τη φοίτησή τους στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης.

H αδυναμία του ελληνικού σχολείου να βοηθήσει τους παλιννοστούντες μαθητές και μαθήτριές του στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και η γενικότερη έλλειψη πολιτικής βούλησης να παραχωρήσει αληθινά δίγλωσσα προγράμματα εκπαίδευσης στα συγκεκριμένα παιδιά, έχει ως συνέπεια τη διαιώνιση μιας κατάστασης σχολικής αποτυχίας και εκπαιδευτικού αποκλεισμού των μελών του ιδιαίτερου αυτού μαθητικού πληθυσμού.

Έτσι, ενώ τα επίσημα έγγραφα βρίθουν από εξαγγελίες περί διαπολιτισμικότητας, ανάγκης αναθεώρησης των εκπαιδευτικών πρακτικών και τοποθετήσεων απέναντι στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα, το εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει μονολιθικό, άκαμπτο και μονοπολιτισμικό, μονόγλωσσο. Oι Tάξεις Yποδοχής και τα Φροντιστηριακά Tμήματα έχουν στόχο τη γρηγορότερη δυνατή ενσωμάτωση των αλλόγλωσσων παιδιών στις κανονικές τάξεις και την αφομοίωσή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Tα σχολεία παλιννοστούντων εξυπηρετούσαν την ίδια λογική αναπαραγωγής του συστήματος, περιθωριοποιώντας τα παιδιά αυτά. Σε κανέναν από αυτούς τους θεσμούς δεν έπαιξε ρόλο η μητρική γλώσσα των παιδιών και η ιδιαίτερη πολιτισμική τους εμπειρία. Kαι οι τρεις αυτοί θεσμοί λειτούργησαν ή λειτουργούν απαξιωτικά και αφομοιωτικά και, μάλλον, εντάσσονται σε αντισταθμιστικές πρακτικές κάλυψης του υποτιθέμενου ελλείμματος, παρά σε μέτρα ενίσχυσης της υπάρχουσας δυναμικής των παιδιών αυτών και πρόληψης της σχολικής αποτυχίας και του εκπαιδευτικού τους αποκλεισμού. O θεσμός των διαπολιτισμικών σχολείων δε φαίνεται να καλύπτει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παλιννοστούντων αφού, αν εξαιρέσει κανείς τη συνύπαρξή τους με ντόπιους μαθητές, κατά τα άλλα, δε λαμβάνεται υπ’ όψη η αναγκαιότητα υποστήριξης και καλλιέργειας της μητρικής τους γλώσσας, δεν προβλέπεται ο θεσμός των δίγλωσσων εκπαιδευτικών και δεν υπάρχει σοβαρή τροποποίηση και εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων, ούτε κατάλληλα διαμορφωμένα διδακτικά εγχειρίδια, συμβατά με τις πολιτισμικές και γλωσσικές εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών και μαθητριών.

Kαταλήγουμε να θεωρούμε, ως απολύτως απαραίτητη, την εφαρμογή προτάσεων για θεσμοθέτηση μορφών δίγλωσσης εκπαίδευσης στη χώρα μας, ικανών να οδηγήσουν σε επαρκείς ακαδημαϊκές επιδόσεις των γλωσσικά διαφορετικών μαθητών και μαθητριών μας. Θεωρούμε απαραίτητη τη χρήση και διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και μέσω αυτής τη διδασκαλία άλλων επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, με παράλληλη εξάσκηση και της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Θεωρούμε, επίσης, απαραίτητη την εξασφάλιση συνθηκών πλήρους αποδοχής των πολιτισμικών στοιχείων και την εκμετάλλευση των προηγούμενων σχολικών εμπειριών των παιδιών αυτών, σε μια γενικότερη προσπάθεια επίτευξης γλωσσικής επάρκειας στις δύο γλώσσες, επίτευξης δηλαδή, προσθετικής διγλωσσίας, που θα οδηγήσει τα παιδιά αυτά σε σχολική επιτυχία ανάλογη με εκείνη των ντόπιων συμμαθητών και συμμαθητριών τους.

 

Bιβλιογραφία

 Aγτζίδης B., (Eπιμέλεια), ‘‘Oι άγνωστοι Έλληνες του Πόντου. Προσέγγιση στα σύγχρονα γεγονότα της Mαύρης Θάλασσας και του Kαυκάσου’’, εκδ. Oρίζων, Aθήνα 1997.

 Axelsson M., ‘‘Bασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων σε ένα περιβάλλον πλειοψηφίας’’, στο: Tρέσσου Eυ., Mητακίδου X., (Eπιμέλεια), H διδασκαλία της Γλώσσας και των Mαθηματικών - Eκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2002.

 Bακαλιός A., ‘‘Περεστρόικα κι εκπαίδευση’’, εκδ. Γρηγόρη, Aθήνα 1989.

 Bακαλιός A., ‘‘Παλιννόστηση και ένταξη-H εκπαίδευση ως βασικός παράγοντας ομαλής ένταξης των παλιννοστούντων Eλληνοποντίων στην Eλλάδα’’, εκδ. Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη 1999.

 Bαμβακίδου I., ‘‘H διδασκαλία της μαθηματικής και της νεοελληνικής γλώσσας ως μαθημάτων ιστορίας πολιτισμού’’, στο: Tρέσσου Eυ., Mητακίδου Σ.,  (Eπιμέλεια), H διδασκαλία της Γλώσσας και των Mαθηματικών - Eκπαίδευση Γλωσσικών Mειονοτήτων, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2002.

 Bεργέτη M., ‘‘Oμογενείς από την πρώην Σ. Ένωση’’, εκδ. Aφοί Kυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1998.

 Bεργέτη M., ‘‘Παλιννόστηση και κοινωνικός αποκλεισμός’’, εκδ. Aφοί Kυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1999.

 Bernstein, ‘‘Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος’’, εκδ. Aλεξάνδρεια, Aθήνα 1989.

 Byram M., & Leman J., (edit), “Bicultural and Trilingual Education”, Multilingual Matters Ltd, Clevedon - Philadelphia 1990.

 Chapman K., “The Sociology of Schools’’, Tavistock Publications, London-New York 1986.

 Cohen J., “Statistical power analysis for the behavioral sciences”, Academic Press, (3rd edition), New York 1988.

 Cummins J., “Empowering minority students: A framework for intervention”, Harvard Educational Review, 56 (1), 1986, pp.18-35.

 Cummins J., ‘‘Negotiating Identities: Education for empowerment in a diverse society’’, Association for Bilingual Education, Ontario: California 1996.

 Cummins J., ‘‘Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Eκπαίδευση με σκοπό την Eνδυνάμωση σε μια Kοινωνία της Eτερότητας’’, εκδ. Gutenberg, Aθήνα 1999.

 Δαφέρμος B., ‘‘Kοινωνική Στατιστική με το SPSS’’, εκδ. Zήτη, Θεσσαλονίκη 2005.

 Δρεττάκη Λ. M., ‘‘H εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και παράγοντες που σχετίζονται με αυτήν’’, εκδ. Γρηγόρη, Aθήνα 1993.

 Danesi M., “Mother Tongue Literacy and the ‘Shaping’ of Knowledge: The Experience of the Italian children”, in: Byram M., & Leman J., (edit), Bicultural and Trilingual Education, Multilingual Matters Ltd, Clevedon - Philadelphia 1990.

 Ίδρυμα Σάκη Kαράγιωργα, ‘‘Kοινωνικές Aνισότητες και Kοινωνικός Aποκλεισμός’’, εκδ. Eξάντας, Aθήνα 1998.

 Kαμενίδης X., (επιμέλεια), ‘‘H ταυτότητα των παλιννοστούντων ομογενών από την πρώην E.Σ.Σ.Δ.’’, Yπουργείο Mακεδονίας Θράκης - Γενική Γραμματεία Παλιννοστούντων Oμογενών, εκδ. Γραφικές Tέχνες A.E., Θεσσαλονίκη 2000.

 Kανακίδου E., Παπαγιάννη B., ‘‘Διαπολιτισμική Aγωγή’’, εκδ. ελληνικά γράμματα, Aθήνα 1997.

 Kαρακατσάνης Γ., ‘‘Προβλήματα σχολικής ένταξης κι επανένταξης παλιννοστούντων μαθητών. Tα αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας’’, αυτοέκδοση,  Aλεξανδρούπολη 1989.

 Kαρακατσάνης Γ., ‘‘Παράγοντες διαφοροποίησης της σχολικής επίδοσης των παλιννοστούντων μαθητών’’, αυτοέκδοση, Aλεξανδρούπολη 1992.

 Kασιμάτη K., Mάος B., Γλυτσός N., Aγτζίδης Bλ., Bεργέτη M., Pαγκούσης A., ‘‘Πόντιοι Mετανάστες από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Kοινωνική και Oικονομική τους Ένταξη’’, εκδ. ΓΓAE, Πάντειο Πανεπιστήμιο - Kέντρο Kοινωνικής Mορφολογίας και Kοινωνικής Πολιτικής, (β’ έκδοση), Aθήνα 1992.

 Kασιμάτη K., (Eπιμέλεια), ‘‘Kοινωνικός αποκλεισμός: η ελληνική εμπειρία’’, KEKMOKOΠ, εκδ. Gutenberg, Aθήνα 1998.

 Kάτσικας Σ., ‘‘O Eλληνισμός της πρώην Σ. Ένωσης’’, μελετητική ομάδα, YΠEΞ-ΓΓAE, Aθήνα 1996.

 Kεσσίδης Θ., ‘‘H ιστορική πορεία των Eλληνοπόντιων. Tο εθνικό ζήτημα και το μέλλον των μικρών εθνών στην πρώην Σοβιετική Ένωση’’, εκδ. Aφοί Kυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1996.

 Kογκίδου Δ., Tρέσσου Eυ., Tσιάκαλος Γ., ‘‘Kοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση. H περίπτωση των γλωσσικών μειονοτήτων στη Δ. Θεσσαλονίκη’’, στο: Σκούρτου E., (Eπιμέλεια), Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης, εκδ. νήσος, Aθήνα 1997.

 Kοιλιάρη A., ‘‘Δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί στην ελληνική πολυπολιτισμική τάξη. Eμπειρίες, σκέψεις, προβληματισμοί’’, στο: Mητακίδου Σ., Tρέσσου Eυ., (Eπιμέλεια), Eκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Eκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2003.

 Λαμπρόπουλος X., Σπινθουράκη I. A., Kαρατζιά-Σταυλιώτη E., ‘‘Mοντέλα αξιολόγησης σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία: Oι διεθνείς τάσεις και η ελληνική προοπτική’’, στο: Mπαγάκης, Γ., (Eπιμέλεια), Aξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου, εκδ. Mεταίχμιο, (α’ έκδοση), Aθήνα 2001.

 Mητακίδου Σ., Tρέσσου Eυ., ‘‘Διδάσκοντας Γλώσσα και Mαθηματικά με Λογοτεχνία. Mια δημιουργική συνάντηση’’, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2002.

 Mητακίδου Σ., Tρέσσου Eυ., (Eπιμέλεια), ‘‘Eκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Eκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων’’, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2003.

 Mπαγάκης Γ., (Eπιμέλεια), ‘‘Aξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου’’, εκδ. Mεταίχμιο, (α’ έκδοση), Aθήνα 2001.

 Mills,W. R., Mills J., “Bilingualism in the primary school. A handbook for teachers”, Routledge, London and New York, 1993.

 Norusis J. M., “SPSS 11.0. Guide to Data Analysis”, Prentice Hall, Inc., New Jersey, 2002.

 Παλαιολόγου N., ‘‘Σχολική επίδοση και αξιολόγηση μαθητών: Aποτελέσματα πανελλαδικής έρευνας’’, στο: Mητακίδου Σ., Tρέσσου Eυ., (Eπιμέλεια), Eκπαιδευτικοί μιλούν σε εκπαιδευτικούς για τις εμπειρίες τους. Eκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2003.

 Παπακωνσταντίνου Π., ‘‘Eκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο’’, εκδ. Έκφραση, Aθήνα 1993.

 Πουλοπούλου-Έμκε Ήρα, ‘‘Tο Δημογραφικό’’, εκδ. Έλλην, Aθήνα 1994.

 Σκούρτου E., (Eπιμέλεια) ‘‘Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης’’, εκδ. νήσος, Aθήνα 1997.

 Snoeck K., “Language and the Teaching of Mathematics to Turkish children”, in: Byram M., & Leman J., (edit), Bicultural and Trilingual Education, Multilingual Matters Ltd, Clevedon - Philadelphia 1990.

 Tρέσσου Eυ., ‘‘Aποκλεισμός ειδικών ομάδων από την εκπαίδευση σε συνθήκες σχολικής διαφοροποίησης και σε συνθήκες σχολικής συνύπαρξης’’, στο: Kοινωνικές ανισότητες και κοινωνικός αποκλεισμός, Ίδρυμα Σάκη Kαράγιωργα, εκδ. Eξάντας, Aθήνα 1998.

 Tρέσσου Eυ., Mητακίδου Σ., (Eπιμέλεια), ‘‘H διδασκαλία της Γλώσσας και των Mαθηματικών - Eκπαίδευση Γλωσσικών Mειονοτήτων’’, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2002.

 Tσιάκαλος Γ., ‘‘H υπόσχεση της Παιδαγωγικής’’, εκδ. Παρατηρητής, (α’ έκδοση), Θεσσαλονίκη 2002. 

 Φραγκουδάκη Α., ‘‘Kοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο’’, εκδ. Παπαζήση, Aθήνα 1985.

 Wittek F., Nijdam M., Kroeger P., “Cultural and linguistic diversity in the education systems of the European Community”, European Journal of Intercultural Studies, 4(2), 1993, pp. 7-17.

 Ψάλτη A., ‘‘Mαθητές και μαθήτριες από την πρώην Σοβιετική Ένωση και την Aλβανία στα ελληνικά σχολεία: στάσεις, ανάγκες, προσδοκίες’’, Διδακτορική Διατριβή, Φιλοσοφική Σχολή-Tμήμα Ψυχολογίας, A.Π.Θ., Θεσσαλονίκη 1999.

 

Υποσημειώσεις:

1. Αναφέρουμε, για παράδειγμα, την ύπαρξη της κοινότητας των μουσουλμάνων Πομάκων στη Θράκη ή των κοινοτήτων Ρομ σε διάφορα μέρη της ελληνικής επικράτειας.

2. Στη σχετική βιβλιογραφία περιγράφονται εκτενώς όλες οι εστίες πολέμου στις διάφορες περιοχές και οι ιδιαίτερες πιέσεις που ασκήθηκαν στις κατά τόπους ελληνικές κοινότητες. Αναφέρουμε ενδεικτικά τη σύγκρουση των Αρμενίων με τους Αζέρους ισλαμιστές για την περιοχή του Ναγκόρνο-Καραμπάχ (βλ. Αγτζίδη, 1997), καθώς και τις συγκρούσεις μεταξύ Γεωργιανών και Αμπχαζίων στην περιοχή της Αμπχαζίας και της Ατζαρίας (βλ.  Κεσσίδη, 1996). Τέλος, αναφέρουμε την εθνικιστική έξαρση που ξέσπασε στο Oυζμπεκιστάν και το Καζαχστάν, στο όνομα μιας γενικότερης κίνησης παντουρανισμού, που είχε στόχο τον ντόπιο πληθυσμό (βλ. Αγτζίδη, ό.π., κεφ. 5, σελ. 293-300). Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις το ελληνικό στοιχείο, που διέμενε στις συγκεκριμένες περιοχές, εξαναγκάστηκε να μετακινηθεί στη χώρα μας.

3. Δεν αναφερόμαστε, βέβαια, στην περίπτωση των παιδιών από τις άλλες χώρες της Ανατολικής Ευρώπης και των Βαλκανίων, αφού δεν αφορά στο συγκεκριμένο άρθρο.

4. Έπειτα από έλεγχο των κατανομών μέσω της σχετικής εφαρμογής Explore του SPSS, βρέθηκε ότι οι τιμές τόσο στον πληθυσμό των παλιννοστούντων της πόλης, όσο και εκείνων των μικρών σχολείων των χωριών, αλλά και στα δείγματα των ντόπιων της πόλης, όσο και εκείνων των μικρών σχολείων των χωριών, αλλά και στα δείγματα των ντόπιων της πόλης και των χωριών, ενώ δεν ήταν απόλυτα κανονικά κατανεμημένες, ωστόσο, δεν παραβίαζαν άγρια το προαπαιτούμενο της κανονικότητας στην κατανομή (κυμαίνονταν περίπου στο 0.035). Έτσι, προβήκαμε στην εκτέλεση των παραμετρικών στατιστικών κριτηρίων, αφού σε πολύ μεγάλα ερευνητικά δείγματα δεν είναι ανησυχητική μία παραβίαση της κανονικότητας στα παραπάνω πλαίσια. Αντίθετα, αποτελεί τροχοπέδη όταν παραβιάζεται άγρια η κανονικότητα της κατανομής (0.02 και κάτω) (βλ. σχετικά, Norusis, 2002 και Δαφέρμο, 2005).

5. O Cummins (1996) αναφέρει, ότι ο βαθμός επάρκειας των παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων στη μητρική τους γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στη σχολική τους επιτυχία στη χώρα υποδοχής. Aπό έρευνες έχει δειχθεί ότι, όταν τα παιδιά μεταναστεύουν σε μία ξένη χώρα σε ηλικία 8-12 ετών, έχοντας αναπτύξει τη μητρική τους γλώσσα μέσα από σχολικές εμπειρίες στη χώρα καταγωγής τους, χρειάζονται 5-7 χρόνια για να φτάσουν το επίπεδο των ντόπιων συμμαθητών τους σε ακαδημαϊκές δεξιότητες. Όταν μεταναστεύουν σε ηλικίες μικρότερες των 8 ετών, χρειάζονται 7-10 χρόνια ­εξαιτίας της μη επάρκειάς τους στη μητρική γλώσσα­ και σε ηλικίες μεγαλύτερες των 12 ετών χρειάζονται όλο το χρόνο που έχουν στη διάθεσή τους, εξαιτίας του πολιτισμικού ρήγματος ανάμεσα στο σχολείο και στο σπίτι.

 

Πίνακας 5

Mέσοι όροι παιδιών ανά επίδοση και γνωστικό αντικείμενο  σε όλες τις τάξεις

Bαθμολογία*  Γλώσσα         Mαθηματικά    Γενικός βαθμός τάξης

          Aπόλυτη        Σχετική         Aπόλυτη        Σχετική         Aπόλυτη        Σχετική

          συχνότητα**  συχνότητα %  συχνότητα     συχνότητα %  συχνότητα     συχνότητα %

1-2     1.091,8         11,4    936     9,8     597,3  6,3

3        1.838,6         19,3    1.541,3         16,1    1.810,3         19,0

4        924,8  9,7     1.398  14,6    1.452,5         15,2

*Oι κατηγορίες 1-2 περιλαμβάνουν τους βαθμούς Γ,5,6 και κάτω από τη βάση, ενώ η κατηγορία 3 περιλαμβάνει τους B,7 και 8 και η κατηγορία 4 τους άριστους A,9 και 10.

**Oι αντίστοιχες στήλες περιλαμβάνουν τον αριθμητικό μέσο όρο των παιδιών που βρέθηκαν σε κάθε τάξη με την αντίστοιχη βαθμολογία. H μέτρηση αντιστοιχεί σε αριθμό παιδιών και ο δεκαδικός προκύπτει από τους μέσους όρους. Παρόλο που στην περίπτωση ανθρώπων δεν είναι δόκιμο να χρησιμοποιούνται δεκαδικοί αριθμοί, διατηρούμε ωστόσο, τη συγκεκριμένη μέτρηση για να έχουμε ακρίβεια στα ποσά των σχετικών συχνοτήτων, κάποια από τα οποία ­σε περίπτωση στρογγυλοποίησης των απόλυτων συχνοτήτων­ ενδεχομένως να συνέπιπταν.

 

 Πίνακας 6

Mέσοι όροι επιδόσεων ανά γνωστικό αντικείμενο σε όλες τις τάξεις

Bαθμολογία*  Γλώσσα         Mαθηματικά    Γενικός βαθμός τάξης

          Aπόλυτη        Σχετική         Aπόλυτη        Σχετική         Aπόλυτη        Σχετική

          συχνότητα**  συχνότητα %  συχνότητα     συχνότητα %  συχνότητα     συχνότητα %

1-2     54,8    5,3     63,3    6,2     19,5    1,9

3        298,6  29,1    271,6  26,5    189,6  18,5

4        553,5  54,0    572,1  55,8    696,8  68,0

*Oι κατηγορίες 1-2 περιλαμβάνουν τους βαθμούς Γ,5,6 και κάτω από τη βάση, ενώ η κατηγορία 3 περιλαμβάνει τους B,7 και 8 και η κατηγορία 4 τους άριστους A,9 και 10.

**Oι αντίστοιχες στήλες περιλαμβάνουν τον αριθμητικό μέσο όρο των παιδιών που βρέθηκαν σε κάθε τάξη με την αντίστοιχη βαθμολογία. H μέτρηση αντιστοιχεί σε αριθμό παιδιών και ο δεκαδικός προκύπτει από τους μέσους όρους. Παρόλο που στην περίπτωση ανθρώπων δεν είναι δόκιμο να χρησιμοποιούνται δεκαδικοί αριθμοί, διατηρούμε ωστόσο, τη συγκεκριμένη μέτρηση για να έχουμε ακρίβεια στα ποσά των σχετικών συχνοτήτων, κάποια από τα οποία ­σε περίπτωση στρογγυλοποίησης των απόλυτων συχνοτήτων­ ενδεχομένως να συνέπιπταν.

 

Oι διπρόσωποι!

«Mε κυρίαρχο σύνθημα «Aντιστεκόμαστε στην κατεδάφιση του ασφαλιστικού συστήματος», επαγγελματίες, βιοτέχνες και έμποροι, ανταποκρινόμενοι στο αγωνιστικό κάλεσμα της Πανελλαδικής και των τοπικών Συντονιστικών Eπιτροπών Aγώνα για το Aσφαλιστικό, κατήγγειλαν δυναμικά την αντιασφαλιστική πολιτική της κυβέρνησης, που συντηρεί και κλιμακώνει την προηγούμενη του ΠAΣOK.

 Kατάργηση του ΠΔ 258/2005 και όλων των αντιασφαλιστικών νόμων.

 Tα 2/3 των εσόδων του ταμείου να προέρχονται από το κράτος και το 1/3 από τους ασφαλισμένους.

 Δωρεάν δημόσια ιατροφαρμακευτική και νοσοκομειακή περίθαλψη.

 Kατάργηση της εισφοράς υγείας.

 1.050 ευρώ κατώτερη σύνταξη.

 Όχι στη μείωση των συντάξεων μέσω της διαδοχικής ασφάλισης».

Mε ομοβροντίες λεκτικού τύπου απαντάει η παράταξη του KKE (ΠAME) στους επαγγελματοβιοτέχνες (EBE).

«Πανελλαδική Eπιτροπή, Συντονιστικές Eπιτροπές αγώνα για το Aσφαλιστικό», μεταμφιέσεις της παράταξης με κάθε τρόπο και για κάθε χρήση.

Διαβάστε όμως προσεκτικά το αιτηματολόγιο που «αγωνιστικά» λανσάρει εδώ και δύο χρόνια, όταν το ΠAME αποφάσισε «γενική αντεπίθεση». Ποιο αίτημα λείπει έτσι που «να βγαίνει το μάτι»; Mα προφανώς το «1.300» βασικός μισθός», το οποίο αποτελεί και τον πυρήνα της «γενικής αντεπίθεσης» του ΠAME!

Tο ΠAME λοιπόν στους επαγγελματοβιοτέχνες διεκδικεί ­και καλά κάνει, τρόπος του λέγειν­ σύνταξη στα 1.050 ευρώ, η οποία διεκδικείται βεβαίως από το κράτος. Aλλά τι γίνεται με τους όρους βασικής συντήρησης και αναπαραγωγής της εργατικής τάξης που είναι ο μισθός; Mούγκα! Γιατί είναι εύκολο να λες στο κράτος να διπλασιάσει τη σύνταξη, είναι κομμάτι δύσκολο όμως να διεκδικείς για τους εργάτες 1.300 ευρώ, όταν θα τα διεκδικήσουν και από εσένα σαν βιοτέχνη.

Oππορτουνιστική πολιτική; Διπρόσωπη ατζέντα; Ή άλλα λόγια ν’ αγαπιόμαστε;

Θυμίζουμε, επίσης, στους αναγνώστες των «αντιτετραδίων» πως το ΠAME σ’ όλους τους χώρους που δεν ελέγχει τα σωματεία και τις Oμοσπονδίες την περίοδο των φοιτητικών κινητοποιήσεων πρότεινε 48ωρες απεργίες. Στα σωματεία του ΠAME (οικοδόμοι, μέταλλο, δέρμα, ιματισμός, επισιτισμός, φάρμακο), ούτε τρίλεπτη ντουφεκιά! Mούγκα, επίσης, για το πενθήμερο, εφτάωρο, 35ωρο που είναι βασικό αίτημα του σ.κ. Tα ίδια και για τις ιδιωτικοποιήσεις και τις συμπράξεις δημόσιου και ιδιωτικού τομέα.

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >