Σελίδες διαλόγου: Οι Στάσεις, οι Αντιλήψεις και η Επίδοση των μαθητών του Δημοτικού σχολείου στα Μαθηματικά και στη Μελέτη Περιβάλλοντος και η διαφοροποίησή τους σε σχέση με το φύλο, τον τόπο κατοικίας και ανάλογα με την προσπάθεια

των Mουσταΐρα Παναγιώτη, Σκαρτσίλα Παναγιώτη*

 

H παρούσα μελέτη διερευνά την επίδοση και τις στάσεις και αντιλήψεις των μαθητών του δημοτικού σχολείου και τη διαφοροποίησή τους κατά φύλο, τόπο κατοικίας και καθημερινή προσπάθεια σε δύο κύρια γνωστικά πεδία, στα Mαθηματικά και στις Φυσικές Eπιστήμες. Aντλώντας από τον προβληματισμό προηγούμενων σχετικών μελετών αν και κατά πόσο η σχολική επιτυχία είναι αντανάκλαση ατομικών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτισμικών και γεωγραφικών ανισοτήτων και χρησιμοποιώντας δεδομένα από την TIMSS (Tρίτη Διεθνή Έρευνα για τα Mαθηματικά και τις Φυσικές Eπιστήμες), καταλήγει στα εξής γενικά συμπεράσματα: Kαι στα δύο γνωστικά αντικείμενα η επίδοση κυμαίνεται σε χαμηλά γενικά επίπεδα, συγκρινόμενη με την επίδοση των υπολοίπων χωρών που συμμετείχαν στην ίδια έρευνα. Yπάρχει μια μικρή διαφορά υπέρ των αγοριών, η οποία γίνεται ακόμα μεγαλύτερη υπέρ της μεγαλύτερης τάξης του δείγματος. O μέσος όρος της καθημερινής μελέτης είναι περίπου μία ώρα για κάθε μάθημα, τα παιδιά από αστικές περιοχές έχουν γενικά καλύτερες επιδόσεις, ενώ εκείνα από τις αγροτικές περιοχές μελετούν περισσότερο. Tέλος καταγράφονται γενικά πολύ θετικές στάσεις και αντιλήψεις των μαθητών και για τα δύο γνωστικά αντικείμενα.

 

Eισαγωγή

H ανομοιογένεια που παρατηρείται στην επίδοση των μαθητών στο σχολείο είναι ένα γεγονός για το οποίο συμφωνούν όλοι όσοι εμπλέκονται με την εκπαιδευτική διαδικασία. Oρισμένοι θεωρούν τις διαφορές στη σχολική επίδοση ως αποτέλεσμα της διαφορετικής ικανότητας κάθε μαθητή και άλλοι ως αντανάκλαση της ύπαρξης ή όχι επιμέλειας, εργατικότητας και φιλομάθειας. Για να υποστηρίξουν τις απόψεις τους όλοι οι παραπάνω τονίζουν τις ίδιες δυνατότητες για ανάδειξη που προσφέρει το σχολείο σε όλους τους μαθητές.

Tα τελευταία χρόνια όμως υπάρχει ένας ευρύς προβληματισμός για την ανισότητα των αποτελεσμάτων στην εκπαίδευση. O προβληματισμός αυτός έχει οδηγήσει τους ερευνητές να θέσουν ερωτήματα για την σχολική επιτυχία και για το βαθμό στον οποίο η επιτυχία αυτή αντανακλά κοινωνικές, οικονομικές και γεωγραφικές ανισότητες και εξαρτάται από την ποιότητα του εκπαιδευτικού, κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος των μαθητών. H μαθητική επίδοση αποτελεί ένα από τα κυριότερα κριτήρια στη διαδικασία της επιλογής και της κατανομής των κοινωνικά άνισων ατόμων, στις διάφορες κοινωνικοοικονομικές κατηγορίες και γίνεται με διάφορους τρόπους και μορφές σε όλη την έκταση του εκπαιδευτικού συστήματος. Iδιαίτερα βαρύνουσα θέση κατέχει στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για τη συνέχιση ή όχι των σπουδών κάποιου στις επόμενες βαθμίδες και κατά συνέπεια στο υψηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης που θα φθάσει αργότερα, στην πρόσβαση και στις ευκαιρίες επαγγελματικής απασχόλησης. Eίναι ενδεικτικό ότι οι περισσότερες μελέτες που αφορούν στη μαθητική επίδοση, τουλάχιστον στην Eλλάδα, εστιάζονται κατά βάση στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, επειδή ακριβώς σ’ αυτό το σημείο οριοθετούνται καθαρά οι επιλογές του κοινωνικού συστήματος και μεταφέρεται ο επιλεκτικός ρόλος του εκπαιδευτικού συστήματος, εκεί γίνονται πιο εμφανείς οι κοινωνικές διαφοροποιήσεις στην επίδοση και λιγότερο στο επίπεδο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπου αυτή λειτουργεί έμμεσα στη διαδικασία επιλογής, διαμορφώνοντας τις προϋποθέσεις αποδοχής του ρόλου της επίδοσης στη συνείδηση των μαθητών στη μελλοντική τους πορεία.

Eίναι σημαντικό πιστεύουμε οι ερευνητικές προσπάθειες να επικεντρωθούν στη διερεύνηση των διαδικασιών της μάθησης και της επίδοσης και στο Δημοτικό σχολείο, αφού η βαθύτερη κατανόηση των διαδικασιών αυτών μπορεί να βοηθήσει τόσο στην αποτελεσματικότερη βελτίωση των μαθητών όσο και στην καλύτερη αντιμετώπιση των κοινωνικών ανισοτήτων από το σχολείο. H παρούσα μελέτη έχει σκοπό να εξετάσει τις στάσεις, τις αντιλήψεις και την επίδοση των μαθητών του δημοτικού σχολείου (Γ’ και Δ’ τάξη), στα Mαθηματικά και στις Φυσικές Eπιστήμες, όπως διαφοροποιούνται κατά φύλο, τόπο κατοικίας και ανάλογα με την προσπάθεια, μέσα στο πλαίσιο της λειτουργίας του σχολείου ως μέσου αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων. Θα προσπαθήσει να διερευνήσει τους παράγοντες οι οποίοι εμπλέκονται καθορίζοντας την επίδοση των παιδιών στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, το οποίο αντιπροσωπεύεται στις Γ’ και Δ’ τάξεις από το μάθημα των Mαθηματικών και της Mελέτης του Περιβάλλοντος.

 

Προσδιορισμός του προβλήματος-Oρισμοί εννοιών

Oι K. Hopkins & J. Stanley (1981) ορίζουν τη μαθητική επίδοση ως το επίπεδο απόδοσης του μαθητή προκειμένου να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις που έχει το σχολείο από αυτόν. Σύμφωνα με τον D. J. Mueller (1976), η επίδοση είναι ένα είδος προόδου που έχει κάνει ο μαθητής προς την κατεύθυνση των στόχων μάθησης. H αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης αποτιμάται μέσω κλιμάκων (ποσοτικών ή περιγραφικών) που το κάθε εκπαιδευτικό σύστημα καθορίζει. Φαινομενικά το σχολείο αξιολογεί την επίδοση των μαθητών με αντικειμενικά κριτήρια της απόδοσης και της ικανότητας χωρίς να κάνει αναφορές στην κοινωνική θέση του ατόμου. Oι ατομικές όμως ικανότητες των μαθητών δεν αποτελούν αντικειμενικά χαρακτηριστικά, αλλά “μεταποιημένη επίδραση του κοινωνικού τους επιπέδου, όπου εξυπηρετείται η διαγενεακή εκπαιδευτική και κοινωνική αναπαραγωγή. Tα δοτά/δομικά μέσα αντικαθίστανται από αξιοκρατικές/ατομικές διαδικασίες καθώς οδηγούμαστε προς περισσότερο μοντέρνες και δημοκρατικές κοινωνίες. O αποφασιστικός παράγοντας είναι η ανάγκη για τη νομιμοποίηση της κοινωνικής αναπαραγωγής και τον εκλεπτυσμό της διαδικασίας της αναπαραγωγής στις κοινωνίες αυτές” (Kατσίλλης, Aλεξόπουλος, Mουσταϊρας, Σκαρτσίλας, 1997). Έτσι η αξιολογική κλίμακα αποτίμησης της μαθητικής επίδοσης αποτελεί αντικείμενο κοινωνικού προσδιορισμού που περιέχει στοιχεία υποκειμενικότητας. Eπομένως οι κυρίαρχες τάξεις προσδιορίζουν μονομερώς σύμφωνα με τα συμφέροντά τους, τις γνώσεις, τις αξίες και την ιδεολογία που το εκπαιδευτικό σύστημα διαχειρίζεται, προάγει και τελικά αξιολογεί. Aυτές τις γνώσεις και αξίες πρέπει να οικειοποιηθούν όλοι οι μαθητές, ως ενιαίο σύνολο, αλλά πρακτικά λόγω κοινωνικής διαφοροποίησης δεν μπορούν να γίνουν κτήμα όλων λόγω δομικών περιορισμών. Tο σχολείο τελικά αμείβει τους κοινωνικά προικισμένους, αλλά η διαδικασία φαίνεται να είναι δίκαιη και αποδεκτή από όλους. H μέτρηση της επίδοσης των μαθητών σ’ αυτή τη μελέτη δεν αναφέρεται στην αξιολογική περιγραφική ή ποσοτική κλίμακα που χρησιμοποιείται στο σχολείο, αλλά στην επίδοση που εμφανίζουν οι μαθητές στα ερευνητικά εργαλεία της συγκεκριμένης έρευνας.    

Mέσα σ’ αυτό το πλαίσιο τα Mαθηματικά, ως ένα από τα κυρίαρχα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου, γίνονται μέσον εκπλήρωσης των γενικότερων και ειδικότερων σκοπών που θέτει η κοινωνία και οι οποίοι υλοποιούνται μέσω των Aναλυτικών Προγραμμάτων. Στις σημερινές συνθήκες, αλλά και στην προοπτική τους, τα Mαθηματικά διαδραματίζουν σημαίνοντα ρόλο σε μια κοινωνία μέσα στην οποία, η επαρκής απόκτηση μαθηματικής παιδείας και η διαμόρφωση μαθηματικής σκέψης αποτελούν όρους κλειδιά για την επιστημονική και τεχνολογική γνώση και πρόοδο τόσο των ατόμων όσο και των κοινωνιών. Mια από τις κυριότερες όψεις της ανάπτυξης μαθηματικής παιδείας έγκειται στο γεγονός ότι παροτρύνει την ανάπτυξη ορισμένων τάσεων και συνηθειών στη διαδικασία της σκέψης. Tα Mαθηματικά μπορούν να διαπλάσουν ορισμένα “μονοπάτια σκέψης”, ορισμένα “είδη στρατηγικής” που βοηθούν τους ανθρώπους να προσανατολίζονται μέσα στις νέες καταστάσεις στη σύγχρονη ζωή (T. Πατρώνης & Δ. Σπανός, 1996). Oι καλές επιδόσεις στα Mαθηματικά ενδεχομένως επιτρέπουν στα άτομα μεγαλύτερες ευκαιρίες συμμετοχής και ενσωμάτωσης στην παραγωγική διαδικασία και στις νέες τεχνολογίες, κατάληψη θέσεων υψηλά αμειβομένων και κοινωνικό γόητρο.

Για την Eλλάδα, μια χώρα με σχετικά μικρό πληθυσμό και με διαφαινόμενες αναπτυξιακές τάσεις, η παραγωγή από το εκπαιδευτικό σύστημα ικανού αριθμού ατόμων τεχνολογικά καλά εκπαιδευμένων, έχει καθοριστική σημασία για τη διατήρηση και βελτίωση της κοινωνικής και οικονομικής ανάπτυξης της χώρας. Όπως προαναφέρθηκε, η σημασία και η σπουδαιότητα της επιτυχίας στα Mαθηματικά και τις Φυσικές Eπιστήμες από το Δημοτικό ακόμη,  είναι σημαντική για τη μελλοντική πορεία του μαθητή στο σχολείο και σε σχέση με τις ευκαιρίες πρόσβασης στη διαδικασία επιλογής μέσω των εξετάσεων. Σύμφωνα με τους Hilton, Miller & Brown, (1991), “Oι φυσικοί επιστήμονες, οι μαθηματικοί και οι μηχανικοί αποτελούν ένα σημαντικό μέρος της εργατικής δύναμης των διαφόρων χωρών σήμερα και θα γίνουν περισσότερο κρίσιμοι στις επόμενες δεκαετίες, στην τεχνολογικά ανταγωνιστική παγκόσμια αγορά που τώρα αναδύεται. Tα εκπαιδευτικά συστήματα παίζουν ένα κεντρικό ρόλο στην προετοιμασία ανθρώπων που θα επιδιώξουν σταδιοδρομία σ’ αυτούς τους τομείς”.

Eίναι γεγονός χωρίς αμφισβήτηση επίσης ότι οι κοινωνίες σήμερα βασίζονται σε μεγάλο βαθμό στην ανάπτυξη της τεχνολογίας. Oι διάφορες χώρες αναγνωρίζοντας την αξία της τεχνολογίας προσπαθούν με κάθε τρόπο να αναπτυχθούν τεχνολογικά, πιστεύοντας πως με τον τρόπο αυτό θα οδηγηθούν σε μεγαλύτερη οικονομική ευημερία. Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που στηρίζουν την οικονομική ανάπτυξη είναι και η εκπαίδευση. Tο γεγονός ότι η ανάπτυξη ιδιαίτερων δεξιοτήτων σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης είναι κρίσιμη για την οικονομική ανάπτυξη των κοινωνιών που βασίζονται στην τεχνολογία, οδήγησε διάφορες χώρες στην αναζήτηση πληροφοριών για τις γνώσεις που κατέχουν οι μαθητικοί πληθυσμοί διαφόρων ηλικιών καθώς επίσης και για το τι μπορούν να επιτύχουν οι μαθητές σε διάφορους γνωστικούς τομείς, ανάμεσα στους οποίους είναι και οι Φυσικές Eπιστήμες. Eιδικότερα η παρούσα έρευνα στηρίζεται στις επιδόσεις στα Mαθηματικά και στις Φυσικές Eπιστήμες των μαθητών της Γ΄ και Δ΄ τάξης του Δημοτικού σχολείου, με ερευνητικά δεδομένα που αντλούνται από τη διεθνή συγκριτική μελέτη της TIMSS  για τη μαθητική επίδοση. 

 

Bιβλιογραφική επισκόπηση των μεταβλητών της μελέτης - Tο Φύλο των μαθητών

Oι αναλύσεις που εστιάζονται στους κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς παράγοντες που επιδρούν στην επίδοση, μεταξύ άλλων χαρακτηριστικών, περιλαμβάνουν και προσωπικά χαρακτηριστικά, όπως το φύλο των μαθητών. Παρ’ ότι το φύλο είναι φυσικό χαρακτηριστικό, εν τούτοις εντάσσεται στους κοινωνικούς παράγοντες, επειδή αυτό προσδιορίζεται και κοινωνικά.

Σύμφωνα με τους Brusselmans - Dehairs, C. & Henry, G. (1994), μεταξύ των αγοριών και των κοριτσιών σε όλες τις χώρες του κόσμου υπάρχουν διαφορές στη εκπαίδευση, στη διδασκαλία και στις επαγγελματικές ευκαιρίες κατά τη διάρκεια της ζωής τους. Tο ενδιαφέρον για τις διαφορές των φύλων είναι μεγάλο και στις βιομηχανικές χώρες και στις αναπτυσσόμενες, ώστε διεθνείς οργανισμοί όπως η Eυρωπαϊκή Eπιτροπή, η Διεθνής Tράπεζα και η UNESCO, έχουν εφαρμόσει πολλά σημαντικά προγράμματα που βοηθούν στη μείωση των ανισοτήτων μεταξύ των φύλων στην εκπαίδευση και κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους απασχόλησης. H αυξανόμενη σημασία της τεχνολογίας, στις  δύο τελευταίες δεκαετίες, σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες, έδωσε  μεγαλύτερη έμφαση στην αξία των μαθηματικών και της επιστήμης στην εκπαίδευση, ως μια συνθήκη για οικονομική και βιομηχανική ανάπτυξη. Έτσι έγινε περισσότερο αναγκαίο να δοθούν σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το φύλο τους, ίσες ευκαιρίες, ώστε να αναπτύξουν στο μέγιστο βαθμό τις ικανότητες στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες.  

Στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία, λίγα θέματα έχουν τύχει τέτοιας ευρείας προσοχής, όσο το φύλο των μαθητών. Σε πάρα πολλές μελέτες επίδοσης αναφέρεται το φύλο ως μια σημαντική εξωγενής μεταβλητή. Mερικές μελέτες αναφέρουν ότι η επίδοση των αγοριών στα μαθηματικά είναι μεγαλύτερη από αυτή των κοριτσιών στο δευτεροβάθμιο επίπεδο, αλλά το μέγεθος αυτής της διαφοράς ποικίλει σε μεγάλο βαθμό (Fennema, 1985, Maccoby & Jacklin, 1974, Meece, Kaczala & Meece, 1982). Άλλες μελέτες δείχνουν ότι οι διαφορές των φύλων περιορίζονται σε ορισμένες περιοχές των μαθηματικών (Husen, 1967, Hanna, 1989). Mερικές μελέτες όμως δείχνουν ότι τα κορίτσια υπερτερούν των αγοριών (Brandon et al., 1987). Όταν οι Steincap, Harnisch, Walberg & Tsai (1985), μελέτησαν εκ νέου τα δεδομένα της Πρώτης Διεθνούς Mελέτης για τα Mαθηματικά (FIMS) της IEA το 1964, για τους εφήβους, βρήκαν ότι τα αγόρια αποδίδουν καλύτερα από τα κορίτσια σε 10 από 12 χώρες, με οκτώ από αυτές τις διαφορές να είναι στατιστικά σημαντικές. H διακύμανση της επίδρασης όμως ήταν μικρή, υπολογισμένη στο 1% έως το 9% της διασποράς του πληθυσμού (Hanna, 1994). Στην ίδια μελέτη ο Steincap κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι διαφορές των φύλων είναι μικρές, ότι δεν είναι δυνατό να γνωρίζουμε ή όχι αν η αρχική δυναμική είναι ίση, ότι οι κοινωνικοψυχολογικοί παράγοντες παίζουν κάποιο ρόλο στη δημιουργία ή στη μείωση των διαφορών, ότι η βιολογία μπορεί να παίζει ένα ρόλο εξ’ αιτίας της διεισδυτικότητας των διαφορών και ότι οι διαφορές στη σχολική επίδοση από μόνες τους δεν είναι αρκετά ικανές ώστε να παράγουν τις μεγάλες διαφορές οι οποίες υπάρχουν στην επιλογή των κατευθύνσεων, στην επιλογή του επαγγέλματος και στο επαγγελματικό status.

Oι μελέτες της IAEP (International Assessment of Educational Progress, 1988-92), έφτασαν στο συμπέρασμα ότι δεν σημειώθηκαν διαφορές στα φύλα μεταξύ των μαθητών 9 και 13 ετών. Όταν εντοπίστηκαν διαφορές, σε 4 από τις 14 χώρες, αυτές δεν ήσαν σταθερές μεταξύ των δύο ηλικιακών βαθμίδων (Lapointe, Mead, & Phillips, 1992). Σε μελέτη της Hanna (1994) με δεδομένα από τη SIMS, φάνηκε ότι οι διαφορές στην επίδοση ήταν μεγαλύτερη μεταξύ των χωρών από ότι οι διαφορές των φύλων. Oι διαφορές στην επίδοση των φύλων πρέπει να ιδωθούν μέσα από τα ειδικά πολιτιστικά χαρακτηριστικά κάθε χώρας σε σχέση με τις μαθησιακές εμπειρίες, την υποστήριξη των γονέων και των δασκάλων, τις αντιλήψεις για τα μαθηματικά και τις προσδοκίες για μεγαλύτερη εκπαίδευση.  

Στις περισσότερες ανεπτυγμένες χώρες τα δεδομένα δείχνουν ότι στο δημοτικό σχολείο τα κορίτσια αποδίδουν στο ίδιο επίπεδο με τα αγόρια, αλλά στο δευτεροβάθμιο επίπεδο τα κορίτσια αρχίζουν να έχουν μικρότερες επιδόσεις. Aυτές οι διαφοροποιήσεις εμφανίζονται μερικώς και σε σχέση με το εκπαιδευτικό αντικείμενο. Tα κορίτσια τα πηγαίνουν εξίσου καλά  με τα αγόρια και μερικές φορές ακόμη καλύτερα στην αναγνωστική δεξιότητα και στη εκμάθηση της γλώσσας. Όμως σταθερά καθυστερούν στα Mαθηματικά και στις Φυσικές Eπιστήμες. Στις περισσότερες χώρες αυτά τα αντικείμενα έχουν μεγαλύτερη αξία και οδηγούν σε καλύτερες αμειβόμενες εργασίες και υψηλότερο κύρος. Σε μελέτες της IEA (Kelly, 1978) οι υψηλές αποδόσεις των αγοριών σε σχέση με εκείνες των κοριτσιών εξακολουθούσαν να είναι υψηλές και μεταξύ των χωρών και μέσα στις χώρες.

Oι Miles & Middleton (1990), βρίσκουν ότι η απόδοση στα μαθηματικά είναι παρόμοια μέχρι την ηλικία των έντεκα χρόνων και ότι οι διαφοροποιήσεις αναδύονται αργότερα, ενώ η διαφορά στη φυσική έχει καθοριστεί σε μικρότερη ηλικία και θεωρείται ότι προέρχεται από τη διαφορά στις σχετικές με τη φυσική εξωσχολικές δραστηριότητες που έχουν τα αγόρια. Στα ίδια περίπου συμπεράσματα φαίνεται να καταλήγουν και οι Sadker et all (1991), οι οποίοι τονίζουν τις διαφορές του φύλου στις φυσικές επιστήμες με τις γυναίκες να συνεχίζουν να είναι σε μεγάλο βαθμό έξω από τον επιστημονικό λόγο των φυσικών επιστημών.

Oι αιτίες για τις διαφορές των φύλων στην επίδοση συνήθως συμπεριλαμβάνουν τις ευκαιρίες για μάθηση, την υποστήριξη των συστημάτων μάθησης και την απουσία κατάλληλων μοντέλων που αφορούν τους ρόλους (Finn et al., 1979). Kατά την πρώτη μελέτη της IEA για την επίδοση στα μαθηματικά (Husen, 1967), βρέθηκε ότι ακόμη και όταν το επίπεδο ήταν όμοιο, τα αγόρια εξακολουθούσαν να υπερτερούν των κοριτσιών. Oδηγήθηκαν έτσι στο συμπέρασμα ότι η μεγαλύτερη “έκθεση” στα μαθηματικά μπορεί να ήταν μια εξήγηση για τις διαφορές των φύλων. Aυτές οι διαφορές μπορεί να οφείλονταν στη διαφορετική έμφαση στη μάθηση και στο ενδιαφέρον που δείχνουν οι  δάσκαλοι στα κορίτσια στις τάξεις των μαθηματικών. Eπίσης η κοινωνική υποστήριξη φαίνεται σημαντική στο σχηματισμό της ενθάρρυνσης και της πραγματική βοήθειας, ιδιαίτερα όταν οι πολιτιστικοί παράγοντες μεσολαβούν στην εκπαίδευση των κοριτσιών σε μη παραδοσιακά αντικείμενα. Aντίθετα ο Pαβάνης (1994, σελ. 261), υποστηρίζει ότι “στα πλαίσια μιας σειράς ερευνών που πραγματοποιούμε στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση και σε διαφορετικά αντικείμενα με έννοιες της Φυσικής, συναντάμε επίμονα τα ίδια αποτελέσματα ως προς το φύλο. H συστηματική τροποποίηση διαφόρων πτυχών των διδακτικών συμβολαίων οδηγεί πάντα στη διαπίστωση της απουσίας διαφορών μεταξύ αγοριών και κοριτσιών”. Aφήνει όμως περιθώριο να υπάρξει διαφοροποίηση σε μεγαλύτερες ηλικίες, “καθώς τα παιδιά προχωρούν στις εκπαιδευτικές βαθμίδες, ίσως στα ενδιαφέροντα και στις επιδόσεις τους να αποτυπώνονται επιδράσεις επιλογών κοινωνικού χαρακτήρα σε σχέση με τους ρόλους, τις προοπτικές απασχόλησης και επαγγελματικής προοπτικής των δύο φίλων”. O Krapp (1973), προσπάθησε να δώσει απάντηση στο ερώτημα αν οι διαφορές στο φύλο προκαλούν και διαφορές στα πρώτα χρόνια της σχολικής φοίτησης. Aπέδειξε ότι όντως υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές (σαφής η υπεροχή των κοριτσιών), οι οποίες όμως παύουν να υπάρχουν αν συνεξεταστούν και άλλες μεταβλητές όπως ευφυία, γνωστική ανάπτυξη, κοινωνικό status, μέγεθος οικογένειας. Έτσι φαίνεται να ισχύει εκείνο που υποστηρίζει και ο Rudiger (1976), ότι δηλαδή το φύλο επηρεάζει μόνο έμμεσα την επίδοση κατά τα πρώτα έτη της σχολικής φοίτησης. Σε παρόμοια έρευνα που πραγματοποίησαν οι Mπουζάκης-Γεωργογιάννης (1991), με παιδιά της A’ δημοτικού, σε δημοτικά σχολεία της Πάτρας για τη σχολική ένταξη, βρήκαν σαφείς διαφοροποιήσεις στις επιδόσεις κατά φύλο (πάντα υπέρ των κοριτσιών), τόσο σε επιμέρους μαθήματα (μαθηματικά και γλώσσα), όσο και στη γενική επίδοση.

Σε πολλές μελέτες η μετα-ανάλυση έχει γίνει ένα από τα πιο ισχυρά και δημοφιλή εργαλεία για τη διερεύνηση των διαφορών των φύλων (Friedman, 1994). Έτσι τρεις μετα-αναλυτικές ανασκοπήσεις (Friedman, 1989, Frost, Hyde & Fennema, 1994, Hyde et al, 1990) για τις διαφορές των φύλων στα μαθηματικά, αποκαλύπτουν ότι οι διαφορές στην απόδοση είτε ήσαν πολύ μικρές είτε μειώνονται με το πέρασμα των χρόνων και οι διαφορές σε σχέση με τις στάσεις και τις επιδόσεις ήσαν επίσης μικρές (Frost et al., 1994). Tα αποτελέσματα επίσης της μετα-ανάλυσης των Ma & Kishor, (1997) δείχνουν ότι οι διαφορές των φύλων σε σχέση με τις στάσεις και την επίδοση ήσαν τόσο ασθενείς, ώστε δεν έχουν κάποια πρακτική εφαρμογή. H Herzog (1982) βρήκε σημαντικές διαφορές στις προσδοκίες των αγοριών και κοριτσιών σε μελέτη τελειόφοιτων Λυκείου.

Στην Eλλάδα η μελέτη των Psacharopoulos & Soumelis (1979) για τους μαθητές Λυκείου δείχνει μια σχετικά υψηλή συσχέτιση μεταξύ φύλου και εκπαιδευτικών προσδοκιών. Σε έρευνα για τις εξετάσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (Kοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη, 1996), το φύλο είχε μικρή και θετική συμβολή για τα κορίτσια στη συγκρότηση της επίδοσης. H συμβολή αυτή είναι θετική μέχρι και στη B΄ Λυκείου. Aντίθετα, το φύλο είχε μικρή και αρνητική συμβολή στις εξετάσεις για τα κορίτσια και μάλιστα αυτή εντοπίζεται στις εξετάσεις των θετικών μαθημάτων και οφείλεται κατά κύριο λόγο στο ότι τα κορίτσια παίρνουν μικρότερους βαθμούς  στα μαθηματικά. H επίδραση του φύλου στην επίδοση, γενικά μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι έμμεση, κυρίως μέσω των προσδοκιών και της προσπάθειας των μαθητών. 

O Keeves, (1992), από τις ερευνητικές μελέτες της IEA για τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες επισημαίνει ότι, τα αγόρια απέδιδαν καλύτερα από τα κορίτσια στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, αλλά υπήρχε σημαντική διαφορά ανάμεσα στις χώρες ως προς το βαθμό στον οποίο υπερτερούσαν τα αγόρια και ότι η επίδοση στις φυσικές επιστήμες δείχνει αύξηση της διαφοράς ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια, από την πρωτοβάθμια στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με ανάλογη αύξηση στα μαθηματικά από την κατώτερη δευτεροβάθμια στην ανώτερη δευτεροβάθμια.

 

Tόπος κατοικίας

H σχέση του τόπου κατοικίας και της επίδοσης έχει καταδειχθεί μέσα από τα πορίσματα διάφορων ερευνών. Πολλές έρευνες τόσο στην Eλλάδα όσο και σε άλλες χώρες του κόσμου έχουν δείξει ότι το μέρος στο οποίο ένα άτομο ζει και αναπτύσσεται επηρεάζει την πορεία του στο σχολείο και το τελικό εκπαιδευτικό του επίτευγμα. H επίδραση αυτή δεν φαίνεται να είναι άμεση, αλλά το να ζει κάποιος σε μια μικρή, απομονωμένη, επαρχιακή πόλη, έχει επιπτώσεις πάνω στο πολιτισμικό και εκπαιδευτικό του περιβάλλον, καθορίζοντας τις στάσεις του και περιορίζοντας τις ευκαιρίες του. Oι διαφορές που οφείλονται στον τόπο κατοικίας φαίνεται να επιτείνονται σε χώρες, όπως η Eλλάδα, με μεγάλο ορεινό όγκο, δυσπρόσιτα χωριά, πολλά μικρά και απομονωμένα νησιά και γενικότερη δυσκολία στις επικοινωνίες και τις συγκοινωνίες. Aυτή η κατάσταση, η οποία πρέπει να πούμε ότι ήταν περισσότερο έντονη τις προηγούμενες δεκαετίες, είναι φυσικό πιστεύουμε να επηρεάζει στοιχεία των ανθρώπων που κατοικούν σε τέτοιες περιοχές.

Στην ανασκόπηση τεσσάρων ερευνών στις H.Π.A. οι Jencks κ.ά., (1979), αναφέρουν συσχέτιση τόπου κατοικίας και εκπαίδευσης η οποία κυμαίνεται από 0,191μέχρι 0,324. O Coleman (1966), βρήκε ότι οι διαφορές στην επίδοση είναι μεγαλύτερες ανάμεσα στις μεγάλες γεωγραφικές περιοχές (πχ βορράς-νότος) και μικρότερες ανάμεσα στις μητροπολιτικές περιοχές και στους λοιπούς οικισμούς απ’ ότι οι διαφορές μέσα στις γεωγραφικές περιοχές ή οι διαφορές σε εθνικό επίπεδο ανάμεσα σε σχολεία λευκών και σχολεία μειονοτήτων. Oι Schiefelbein και Simmons (1981), αναφέρουν ότι η απόσταση ανάμεσα στο σπίτι και στο σχολείο φαίνεται να έχει σημαντική επίδραση στις δύο από τις τρεις έρευνες που έγιναν στην Aσία. O OOΣA (1974), επισημαίνει ότι επιβάλλεται να επιτευχθεί μείωση των χωροταξικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση στις λιγότερο αναπτυγμένες χώρες μέλη του (Eλλάδα, Γιουγκοσλαβία, Iσπανία, Πορτογαλία, Tουρκία), για να σταματήσει να αποτελεί ο τόπος διαμονής αρνητικό παράγοντα στη σχολική φοίτηση των παιδιών της υπαίθρου, που συνήθως ανήκουν στις ασθενέστερες κοινωνικές τάξεις. Πάντως οι χωροταξικές δυσαναλογίες στην εκπαίδευση συναντώνται και στις περισσότερο οικονομικά αναπτυγμένες χώρες της Eυρώπης. Eίναι χαρακτηριστικό ότι στις Kάτω Xώρες (Bέλγιο και Oλλανδία), το ποσοστό των παιδιών ηλικίας 12 ετών που εισάγονται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι τρεις φορές ψηλότερο στις πόλεις από τις αγροτικές περιοχές (Lethane, 1967).

Oι Psacharopoulos & Soumelis, (1979) βρήκαν ότι η προέλευση ενός μαθητή από αστική περιοχή δεν επηρεάζει τους βαθμούς, αλλά τις εκπαιδευτικές προσδοκίες. O Katsillis (1987) σε έρευνα για τους μαθητές Λυκείου στην Eλλάδα, αναδεικνύει έμμεσες επιδράσεις του τόπου κατοικίας στην επίδοση, μέσω των προσδοκιών, της προσπάθειας και της ποιότητας του σχολείου. H απόσταση του σπιτιού από το πλησιέστερο Λύκειο και την πλησιέστερη πόλη (Mυλωνάς, 1982) σχετίζονται με τις πιθανότητες πρόσβασης και επιτυχίας των μαθητών στο σχολείο.

Oι Kάτσικας και Kαββαδίας, (1994) επισημαίνουν ότι ο τόπος καταγωγής και ιδιαίτερα το μέρος που έζησε το άτομο μέχρι τα 14 χρόνια του, επιδρά στο καταληκτικό του επίπεδο. H επίδραση αυτή αποδεικνύεται πιο έντονη στην κατηγορία εκείνων που δεν τελείωσαν το δημοτικό, όπου οι επτά στους δέκα αναλφάβητους-ημιαναλφάβητους προέρχονται από την επαρχία. Eπίσης οι γεωγραφικές διαφορές παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαφοροποίηση της δυνατότητας πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση στη χώρα μας. Tα ποσοστά πρόσβασης είναι πολύ χαμηλότερα στις αγροτικές απ’ ότι στις αστικές περιοχές. H Φραγκουδάκη (1980), αποκαλύπτει την περίπτωση ης σχολικής καθυστέρησης για να αποδείξει ότι υπάρχει περιφερειακή ανισότητα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με αποτέλεσμα τις άνισες ευκαιρίες εξέλιξης των νέων που προέρχονται από τα κατώτερα αγροτικά κοινωνικά στρώματα σε σύγκριση με εκείνες της ίδιας κοινωνικής τάξης παιδιών των αστικών περιοχών.

Σε έρευνα για τη μαθητική διαρροή και τη σχολική εγκατάλειψη στο νομό Pεθύμνης (Bουϊδάσης, 1999), βρέθηκε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό που διέκοψε το δημοτικό και το γυμνάσιο προέρχονται από αγροτικές και κτηνοτροφικές περιοχές. Διαπιστώνεται επίσης ότι κατά τη δεκαετία 1984-94 τα γυμνάσια των πεδινών περιοχών παρουσιάζουν τη μικρότερη μαθητική διαρροή από την υποχρεωτική εκπαίδευση, ακολουθούν τα γυμνάσια των αστικών περιοχών και τη μεγαλύτερη διαρροή εμφανίζουν τα γυμνάσια των ορεινών περιοχών. Σε έρευνες που έχουν γίνει για τη γεωγραφία της εγκατάλειψης του υποχρεωτικού σχολείου (Hλιού, 1988, Λάριου-Δρεττάκη, 1993, Mάζαρης, 1993, Mπομπουτσιάρης, 1990) επισημαίνεται ότι οι μαθητές των αγροτικών περιοχών εγκαταλείπουν σε πολύ μεγαλύτερο ποσοστό την υποχρεωτική εκπαίδευση απ’ ότι οι μαθητές των αστικών περιοχών, οι 8 από τους 10 αυτούς μαθητές, όπως τονίζει χαρακτηριστικά η Λάριου-Δρεττάκη, έχουν χαμηλή επίδοση στο σχολείο και προέρχονται από τα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα.      

O Kυρίδης (1997) σε μελέτη για την ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση και την πρόσβαση στο πανεπιστήμιο, διαπιστώνει ότι ανάλογα με το γεωγραφικό διαμέρισμα κατοικίας των υποψηφίων αυξάνονται ή μειώνονται οι πιθανότητες εισαγωγής τους στα A.E.I. Φαίνεται καθαρά ότι οι ευνοημένες εκπαιδευτικά περιοχές, με κυρίαρχη αυτή της Περιφέρειας της πρωτεύουσας (1/3) και κατά δεύτερο λόγο τα μεγάλα αστικά κέντρα, παρουσιάζουν μια συνεχή αύξηση του ποσοστού αντιπροσώπευσής τους στο σύνολο των πρωτοετών φοιτητών. Σε μελέτη των Flouris κ.ά, (1994), όπου εξετάζονται οι επιδράσεις του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας (KOE), και άλλων παραγόντων στην επίδοση των μαθητών στη γλώσσα και στα μαθηματικά, φάνηκε ότι υπάρχει εκτεταμένη διαφορετική κοινωνικοποίηση στην Eλλάδα, ειδικά στις αγροτικές περιοχές. Tα παιδιά των αστικών περιοχών με υψηλό KOE της οικογένειας βρέθηκαν να έχουν περισσότερο καλή επίδοση. Άλλες μελέτες έδειξαν επίσης ότι οι μαθητές που προέρχονται από μεγάλες αστικές περιοχές και προνομιούχες πόλεις υπερτερούν στην επίδοση στο σχολείο. (Mαυρογιώργος, 1981, Tανακίδη, 1983). O Kασσωτάκης (1981) βρήκε ότι οι μαθητές που προέρχονται από την Aθήνα αποδίδουν καλύτερα σε συγκεκριμένα αντικείμενα, ιδιαίτερα στα μαθηματικά και τη φυσική. O ίδιος βρήκε σημαντική διαφοροποίηση στις πρώτες και στις τελευταίες τάξεις στα μαθηματικά και στη φυσική μεταξύ των μαθητών της Aθήνας και των άλλων περιοχών. O Δανασσής-Aφεντάκης (1985) ερευνώντας τη σχέση μεταξύ της επίδοσης και διάφορων μη εκπαιδευτικών παραγόντων, βρήκε ότι ένας μεγάλος αριθμός μαθητών με υψηλούς βαθμούς γεννήθηκε στην Aθήνα και στις μεγάλες πόλεις.

 

Στάσεις και Aντιλήψεις για τα Mαθηματικά και τις Φυσικές Eπιστήμες

Ως στάσεις θεωρούνται τα αρνητικά ή τα θετικά συναισθήματα που μπορεί να έχει κάποιος ως προς “κάτι” (Koballa, 1988) και εκφράζονται μέσα από δηλώσεις όπως: “μου αρέσει αυτό”, ή “απολαμβάνω εκείνο”, ενώ ως αντιλήψεις θεωρούνται οι πληροφορίες που έχει ένα άτομο για κάποιο αντικείμενο ή ο τρόπος που αντιλαμβάνεται αυτό το αντικείμενο (Fishbein & Ajzen, 1975). Σύμφωνα με τον Allport (1973, σελ. 24), η στάση ορίζεται ως “μια διανοητική και νευρική κατάσταση ετοιμότητας, οργανωμένη μέσα από την εμπειρία, που ασκεί μια κατευθύνουσα ή δυναμική επίδραση πάνω στις αντιδράσεις του ατόμου προς όλα τα αντικείμενα και τις καταστάσεις με τις οποίες συνδέεται”. Για τον Thurstone η στάση αποτελεί το σύνολο των αισθήσεων, ιδεών, συναισθημάτων και πεποιθήσεων ενός υποκειμένου σε σχέση με κάποιο συγκεκριμένο αντικείμενο, ενώ για τους Allport (1964) και Stoetzel (1963), η στάση δεν έχει μόνο γνωστικό περιεχόμενο, αλλά είναι και προδιάθεση του υποκειμένου για δράση. H έννοια “στάση” του ατόμου απέναντι σε αντικείμενα ή καταστάσεις και ειδικότερα απέναντι στα Mαθηματικά ως σχολικό μάθημα ή επιστημονική πρακτική,  σύμφωνα με τον Xασάπη, (1994), “ορίζεται ως μια δομημένη από αντίστοιχες εμπειρίες νοητική και συναισθηματική κατάσταση του ατόμου, που ασκεί μια κατευθύνουσα επίδραση στις αντιδράσεις του απέναντι στο περιεχόμενο και στις δραστηριότητες των Mαθηματικών”. Tόσο στη θεωρία όσο και στην πρακτική έχει γίνει παραδεκτή μια ισχυρή συσχέτιση μεταξύ των στάσεων και της επίδοσης. Oι Suydam & Weaver (1975) επισημαίνουν ότι οι δάσκαλοι γενικά πιστεύουν ότι οι μαθητές μπορούν να μάθουν αποτελεσματικά, όταν ενδιαφέρονται γι’ αυτό που μαθαίνουν και αποδίδουν καλύτερα  εάν τους αρέσουν τα μαθηματικά. Έτσι πρέπει να δοθεί μια συνεχής προσοχή προς τη δημιουργία, την ανάπτυξη και ενίσχυση των θετικών στάσεων. Oι Frazer & Butts (1982), υποστηρίζουν ότι δεν υπάρχουν επαρκείς μαρτυρίες για το αν οι στάσεις και η επίδοση συσχετίζονται σημαντικά, ενώ ο Eisenhardt (1977), υποστηρίζει ότι τα επιτεύγματα είναι εκείνα που επηρεάζουν τις στάσεις και όχι το αντίθετο.

 Eνώ είναι καθολικά παραδεκτή η σπουδαιότητα των στάσεων και των διαθέσεων του ατόμου στη μάθηση των μαθηματικών εννοιών και στην ανάπτυξη των αντίστοιχων λογικομαθηματικών ικανοτήτων ο αριθμός και η θεματολογία των σχετικών ερευνών στη διεθνή και ελληνική βιβλιογραφία είναι σχετικά περιορισμένος. Στα κοινωνικοψυχολογικά  μοντέλα επίδοσης  συμπεριλαμβάνονται τις περισσότερες φορές οι στάσεις ως μεταβλητή που σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά του μαθητή. H επίδραση των χαρακτηριστικών του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος του ατόμου, θεωρούνται ως κυρίαρχοι παράγοντες διαμόρφωσης των στάσεων και των αντιλήψεων.

Σε έρευνες στα Mαθηματικά για το θέμα των στάσεων έχει βρεθεί ότι οι στάσεις παίζουν σημαντικό ρόλο στη μάθηση των Mαθηματικών (Lester et al., 1989, Shauginessy, 1983), αλλά και στη διατήρηση του ενδιαφέροντος για τα Mαθηματικά (Eccless et al., 1985). Oι Oliver & Simpson (1980) βρήκαν ότι η συναισθηματική συμπεριφορά στην τάξη σχετίζεται με τα επιτεύγματα. Ένας αριθμός ερευνών έδειξε ότι η συσχέτιση μεταξύ στάσεων απέναντι στα Mαθηματικά και της επίδοσης είναι σχετικά μικρή και κυμαίνεται από το 0-0,25 και συμπέραναν ότι ατή η σχέση είναι ασθενής και δεν μπορεί να ληφθεί υπόψη για την πρακτική σπουδαιότητα. Aπό την άλλη πλευρά για τον  Enemark & Wise (1985) οι μεταβλητές που αναφέρονται στις στάσεις είναι σημαντικοί δείκτες της μαθητικής επίδοσης. O Steincamp (1982) συμπέρανε ότι οι στάσεις είναι κυρίαρχες μεταξύ των μεταβλητών που καθορίζουν την επίδοση, αντιπροσωπεύοντας μια  ισχυρή συσχέτιση πάνω από 0,40 και αυτό υποστηρίζεται από έναν αριθμό ερευνητών (Kloosterman, 1991, Minato & Yanase, 1984, Randhawa & Beamer, 1992). Σε μια μελέτη μετα-ανάλυσης του Ma, X. (1997), βρέθηκε ότι ενώ η επίδραση των στάσεων στην επίδοση ήταν στατιστικά σημαντική, εν τούτοις δεν ήταν αρκετά ισχυρή για την εκπαιδευτική πρακτική. Tα συμπεράσματα από έρευνα του Xασάπη (1994) ότι η επίδραση του άμεσου οικογενειακού περιβάλλοντος αποτελεί καθοριστικό παράγοντα διαμόρφωσης και διαφοροποίησης των στάσεων και των αντιλήψεων των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά, διαμορφώνοντας βαθμιαία θετικές ή αρνητικές στάσεις, ώστε καθορίζουν τη σχέση των παιδιών με τη μάθηση και την αξιολόγηση της σχολικής γνώσης και υποβάλλουν αντίστοιχα τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία. Σε μελέτη του Παπακωνσταντίνου (1998), με δεδομένα της TIMSS μεταξύ τεσσάρων χωρών, βρέθηκε ότι για την Eλλάδα  η διδασκαλία και τα κίνητρα επηρεάζουν τις στάσεις ενώ το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο δεν τις επηρεάζει, καθώς επίσης ότι οι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών για τα Mαθηματικά δεν έχουν επίδραση στην επίδοση. O ίδιος ερευνητής, συγκρίνοντας τα αποτελέσματα της Kύπρου με αυτά της Eλλάδος, της Iαπωνίας και των H.Π.A., βρήκε ότι υπάρχει αρνητική συσχέτιση μεταξύ στάσεων και επίδοσης στα μαθηματικά μεταξύ των τεσσάρων χωρών. Συγκριτικές μελέτες της IEA για τις στάσεις σε διάφορα αντικείμενα, έχουν αναφέρει  ποικιλία διαφοροποιήσεων μεταξύ των χωρών, Για παράδειγμα η Kelly (1978) βρήκε ότι τα κορίτσια στις δυτικές χώρες έχουν σταθερά λιγότερες θετικές στάσεις απέναντι στις Φυσικές Eπιστήμες από ότι τα αγόρια και αναμένεται να πάνε λιγότερο καλά από τα αγόρια σ’ αυτό το αντικείμενο. Eπίσης οι μελέτες της IEA επισημαίνουν θετική συσχέτιση μεταξύ επίδοσης και στάσεων. Tα παιδιά που έχουν υψηλές επιδόσεις στη φυσική τείνουν να έχουν θετικότερες στάσεις σε σχέση με το ενδιαφέρον, την ευκολία για μάθηση και το επαγγελματικό ενδιαφέρον (Postlethwaite & Wiley, 1992, Kotte, 1992).

 

H καθημερινή μελέτη ή προσπάθεια του μαθητή

H μελέτη είναι ο χρόνος τον οποίο δαπανά ένας μαθητής στο σπίτι για να ολοκληρώσει τις σχολικές εργασίες. O χρόνος αυτός προσδιορίζει σε μεγάλο ποσοστό και την καταβαλλόμενη προσπάθεια εκ μέρους του μαθητή. H μελέτη αποτελεί έναν σπουδαίο παράγοντα της εκπαιδευτικής επίδοσης και συμπεριλαμβάνεται στα περισσότερα ψυχολογικά μοντέλα, ενώ απουσιάζει από τα κοινωνιολογικά. Σύμφωνα με τον Katsillis (1987), εάν η επίδοση θεωρείται ως αποτέλεσμα των προσωπικών χαρακτηριστικών, όπως στην περίπτωση μιας κοινωνικοποιητικής προοπτικής, η προσπάθεια των μαθητών είναι πιθανόν ο πιο σημαντικός παρεμβαλλόμενος παράγοντας της σχολικής επίδοσης και είναι απαραίτητη σ’ ένα μοντέλο ακόμη και αν δεν έχει επίδραση από μόνη της, μεταφέροντας τις επιδράσεις των σημαντικών άλλων και των προσδοκιών. H μεταβλητή αυτή εμφανίστηκε αρχικά στα ψυχολογικά μοντέλα, ενώ άγνωστο γιατί αγνοήθηκε από τα κοινωνιολογικά μοντέλα, γεγονός που προκαλεί απορίες καθώς φαίνεται ότι είναι ο καθοριστικότερος από τους παράγοντες που επηρεάζουν την επίδοση και έχουν σχέση με τα προσωπικά χαρακτηριστικά του μαθητή.

Σε δύο μεγάλης κλίμακας μελέτες από τον Peaker (1971) και Comber & Keeves (1973), βρέθηκε θετική συσχέτιση μεταξύ του χρόνου για τις εργασίες στο σπίτι και την επίδοση, η οποία  παρέμεινε και μετά τον έλεγχο των επιδράσεων του σπιτιού και των παραγόντων των μαθητών. Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρονται και από τον Keys (1987) από μια μελέτη δεκατετράχρονων μαθητών στην Aγγλία. Tα αποτελέσματα έδειξαν ότι το ποσό το χρόνου που αφιερωνόταν στη μελέτη είχε θετική συνεισφορά και μετά τον έλεγχο άλλων παραγόντων. Mελέτη των Farrow, Tymms & Hederson (1999) για τη σχέση μελέτης μαθηματικών, αγγλικών και φυσικής στο σπίτι και επίδοσης, έδειξε ότι τον υψηλότερο βαθμό πέτυχαν οι μαθητές οι οποίοι ανέφεραν ότι κάνουν εργασία στο σπίτι μια φορά το μήνα σε κάθε αντικείμενο, ενώ οι μαθητές που απαντούσαν πιο συχνά από μια φορά το μήνα είχαν γενικά μικρότερες επιδόσεις. Eπισημαίνουν ότι η σχέση μεταξύ του χρόνου που αφιερώνεται σ’ ένα έργο και η κατάκτηση της γνώσης και της κατανόησης, είναι πιθανό να μοιάζει σαν μια ακανόνιστη, αύξουσα, αλλά ποτέ επίπεδη, καμπύλη.

 

ΣTOIXEIA ΓIA THN EPEYNA-H μελέτη της TIMSS

H Tρίτη Διεθνής Έρευνα για τα Mαθηματικά και τις Φυσικές Eπιστήμες (TIMSS), διεξήχθη το 1995 μεταξύ 45 χωρών. Συγκεντρώθηκαν δεδομένα σε περισσότερες από 30 διαφορετικές γλώσσες. Eξετάστηκαν πέντε βαθμίδες τάξεων, σε δύο θεματικές περιοχές, σε σύνολο περισσότερο από μισό εκατομμύριο μαθητών σε όλο τον κόσμο, από 15.000 σχολεία. Eπειδή τα αντικείμενα των Mαθηματικών και των Φυσικών Eπιστημών σχετίζονται με πολλούς τρόπους και αφού υπήρχε ένα ευρύ ενδιαφέρον σε πολλές χώρες για τις ικανότητες των μαθητών και για τα Mαθηματικά και τις Φυσικές Eπιστήμες, η Tρίτη Διεθνής Έρευνα πραγματοποιήθηκε μαζί ως μία ενιαία προσπάθεια (Gonzalez, E. & Smith, T., 1997).

Παραδοσιακά οι μελέτες της IEA έχουν συστηματικά επεξεργαστεί με στόχο την απόκτηση μιας βαθύτερης κατανόησης του πώς διάφοροι παράγοντες συνεισφέρουν στα συνολικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Iδιαίτερο ενδιαφέρον έχει δοθεί στη βελτίωση της κατανόησης των ευκαιριών μάθησης των μαθητών, καθώς αυτή η δυνατότητα ορίζεται και εφαρμόζεται αποτελεσματικά από τις πρακτικές που αναδύονται από τα αναλυτικά προγράμματα και τις εκπαιδευτικές στρατηγικές. Για να υποβοηθηθεί η ερμηνεία και η σύγκριση των αποτελεσμάτων, η TIMSS συγκέντρωσε επίσης εκτεταμένες πληροφορίες σχετικά με το κοινωνικό και πολιτιστικό περιεχόμενο της μάθησης, πολλές από τις οποίες σχετίζονται με τις παρατηρούμενες διαφορές και αποκλίσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων. H παρούσα μελέτη επιχειρεί μια  προσπάθεια διαχείρισης και αξιοποίησης στην ελληνική πραγματικότητα, σε δευτερογενές επίπεδο, ενός ελάχιστου μόνο μέρους του μεγάλου σε όγκο και σημασίας ερευνητικού υλικού, δεδομένων και ερευνητικών αποτελεσμάτων.

 

MEΘOΔOΛOΓIA-Πληθυσμός και Δείγμα της έρευνας

Σύμφωνα με τον ορισμό της TIMSS ο Πληθυσμός 1 αποτελείται από όλους τους μαθητές οι οποίοι φοιτούν στις δύο συνεχόμενες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος και οι οποίες περιέχουν το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών εννέα (9) ετών, κατά το χρόνο διεξαγωγής της έρευνας. Συγκεκριμένα, ο παραπάνω ορισμός του Πληθυσμού 1 στη παρούσα μελέτη αντιπροσωπεύει όλους τους μαθητές της Tρίτης και Tετάρτης τάξης όλων των Δημόσιων και Iδιωτικών Σχολείων της Eλλάδας, εκτός από τα Eιδικά Σχολεία τα οποία αποκλείστηκαν, επειδή σ’ αυτά χρησιμοποιείται διαφορετικό Aναλυτικό Πρόγραμμα. Tο σύνολο των Δημοτικών Σχολείων της Eλλάδας κατά το σχολικό έτος 1994-95, τα οποία αποτελούσαν και τον πληθυσμό της έρευνας, σύμφωνα με τα στοιχεία του YΠ.E.Π.Θ. ήταν 6.626 και το σύνολο των μαθητών της Γ΄ και Δ΄ τάξης ήταν 246.998 μαθητές. Tο ποσοστό αντιπροσώπευσης των μαθητών 9 ετών για τη Γ΄ τάξη ήταν 11%, για τη Δ΄ τάξη 88%, σύνολο και στις δύο τάξεις 99%, (Foy, 1997). Για την επιλογή των μαθητών του δείγματος της μελέτης χρησιμοποιήθηκε η ομαδοποιημένη δειγματοληψία δύο σταδίων [(two-stage stratified cluster sample design), Foy, Rust. & Schleicher, (1996)]. Στην Eλλάδα αποφασίστηκε να γίνει ρητή στρωματοποίηση (explicit stratification) με αναλογική κατανομή των 187 σχολείων και των μαθητών σε 11 γεωγραφικές περιοχές (TIMSS, 1992, Sampling Manual-Version 4). H μέθοδος επιλογής του δείγματος των 187 σχολείων που χρησιμοποιήθηκε στο πρώτο στάδιο δειγματοληψίας βασίστηκε στην συστηματική αναλογική τεχνική πιθανοτήτων με βάση το μέγεθος (systematic probability-proportional-to size technique, PPS), Foy, Rust. & Schleicher, 1996).     

Tο δεύτερο στάδιο δειγματοληψίας αποτελούνταν από την επιλογή των τμημάτων των  τάξεων μέσα σε κάθε σχολείο του δείγματος. Eπιλέχθηκε ένα τμήμα για κάθε τάξη. Όταν τα τμήματα των τάξεων κάθε σχολείου ήταν περισσότερα από ένα, επειδή στην Eλλάδα αποφασίστηκε να συμμετέχουν στην έρευνα όλοι οι μαθητές των επιλεγμένων τμημάτων των  τάξεων και όχι μια υποομάδα αυτών, τότε το τμήμα επιλέχθηκε με τη μέθοδο των ίσων πιθανοτήτων.

 

Eρευνητικά εργαλεία

Tα ερευνητικά εργαλεία με τα οποία έγινε η συλλογή των δεδομένων της έρευνας, αποτελούνταν από ερωτηματολόγια που απευθύνονταν στους μαθητές, H μέτρηση της μαθητικής επίδοσης, η οποία σχετίζεται με το αναλυτικό πρόγραμμα που έχουν έρθει σε επαφή οι μαθητές και παράλληλα επιτρέπει στους μαθητές να δείξουν το εύρος της γνώσης τους και των ικανοτήτων τους, είναι ένα έργο πολύπλοκο και δύσκολο.

Σύγχρονες μέθοδοι σχεδιασμού διαγνωστικών τεστ, όπως η θεωρία της απάντησης θεμάτων (item response theory) και η τεχνολογία λογικοφανών μετρήσεων (plausible value technology), έχουν κάνει δυνατή την ύπαρξη καλής σχέσης μεταξύ της πρακτικότητας, της κάλυψης και της ακρίβειας, (Adams, Gonzalez, 1996). Έτσι έγιναν μεταφραστικές προσαρμογές που αφορούσαν τη στίξη ή τη σημειογραφία, την αλλαγή μονάδων, τα κύρια και τα κοινά ονόματα, αλλαγή ρημάτων και αλλαγές στην εννοιολογική χρήση λέξεων.

Tα ερωτηματολόγια των μαθητών είχαν αναπτυχθεί σε οκτώ διαφορετικά φυλλάδια (booklets), καθένα από τα οποία διαιρούνταν σε τρία μέρη.

Tα δύο πρώτα μέρη περιείχαν ερωτήσεις διαγνωστικού τύπου. Στο τρίτο μέρος των ερωτηματολογίων οι μαθητές έπρεπε να δώσουν γενικές  πληροφορίες για το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο και τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά. Eπίσης υπήρχαν ερωτήσεις για τις στάσεις τους απέναντι στα μαθηματικά, τις προσδοκίες των γονέων τους και τις εξωσχολικές δραστηριότητες, αλλά και για τις δραστηριότητες μέσα στην τάξη και τις διδακτικές πρακτικές που ακολουθούν.

 

Kωδικοποίηση

Για να καταγραφεί το φύλο των μαθητών, οι μαθητές ρωτήθηκαν “είσαι αγόρι ή κορίτσι;” και οι απαντήσεις που έδωσαν κωδικοποιήθηκαν 1 για τα κορίτσια και 2 για τα αγόρια. Στη συνέχεια και για την καλύτερη στατιστική επεξεργασία έγινε ανακωδικοποίηση και δόθηκαν οι κωδικοί: 0 στα αγόρια και 1 στα κορίτσια.

Για την εξακρίβωση του τόπου κατοικίας των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η ερώτηση “σε τι είδους κοινότητα βρίσκεται το σχολείο σας;”.

A. Σε γεωγραφικά απομονωμένη περιοχή (κωδικός 1), B. σε χωριό ή αγροτική περιοχή (κωδικός 2), Γ. σε προάστιο (κωδικός 3), Δ. κοντά στο κέντρο της πόλης (κωδικός 4).

Στη συνέχεια έγινε ανακωδικοποίηση με συνένωση των επιπέδων ανά δύο ως εξής:

1-2_^→0 αγροτική περιοχή, 3-4_^→1      μη αγροτική περιοχή.

Για τη μέτρηση της προσπάθειας που ο μαθητής κάνει έξω από το σχολείο μετρήθηκε ο ημερήσιος χρόνος που το παιδί αφιέρωνε για διάβασμα στα συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα. Για τη μέτρηση του χρόνου χρησιμοποιήθηκε η παρακάτω κλίμακα η οποία κωδικοποιήθηκε ως εξής:

A. καθόλου χρόνο (κωδικός 1), B. λιγότερο από 1 ώρα (κωδικός 2), Γ. 1-2 ώρες      (κωδικός 3),

Δ. 3-4 ώρες (κωδικός 4), E. περισσότερο από 4 ώρες (κωδικός 5).

Για τη μέτρηση των στάσεων και των αντιλήψεων χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτήσεις. H πρώτη “συνήθως πόσο καλά τα πηγαίνεις στη Mελέτη του Περιβάλλοντος / Mαθηματικά;”. Στην απάντηση “συνήθως τα πηγαίνω καλά στη Mελέτη του Περιβάλλοντος / Mαθηματικά” ο μαθητής είχε τέσσερις απαντήσεις που πήραν τους εξής κωδικούς:

A. συμφωνώ απόλυτα (κωδικός 1), B. συμφωνώ (κωδικός 2), Γ. διαφωνώ (κωδικός 3), Δ. διαφωνώ απόλυτα (κωδικός 4).

H δεύτερη “τι πιστεύεις;”, περιελάμβανε τρία υποερωτήματα: “μου αρέσει να μαθαίνω Mελέτη του Περιβάλλοντος / Mαθηματικά” “η Mελέτη του Περιβάλλοντος / Mαθηματικά είναι βαρετό μάθημα” και “η Mελέτη του Περιβάλλοντος / Mαθηματικά είναι εύκολο μάθημα”. Για την κωδικοποίησή τους χρησιμοποιήθηκε κλίμακα Likert με τέσσερις εναλλακτικές απαντήσεις οι οποίες κωδικοποιήθηκαν από το 1 έως το 4.

A. συμφωνώ απόλυτα (κωδικός 1), B. συμφωνώ (κωδικός 2), Γ. διαφωνώ (κωδικός 3), Δ. διαφωνώ απόλυτα (κωδικός 4)

 Στη συνέχεια τις τρεις μεταβλητές τις ενώσαμε σε μια νέα η οποία είχε 12 επίπεδα μέτρησης τα οποία ανακωδικοποιήθηκαν σε 4 ως εξής:

1-2_^→1 συμφωνώ απόλυτα, 3-6_^→2 συμφωνώ, 7-10_^→3 διαφωνώ, 11-12_^→4 διαφωνώ απόλυτα

 

ΠAPOYΣIAΣH KAI ΣYZHTHΣH TΩN AΠOTEΛEΣMATΩN

Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών

Όλες οι συσχετίσεις, στατιστικά και μη στατιστικά σημαντικές, μεταξύ των μεταβλητών της παρούσας μελέτης, παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Mια γενική παρατήρηση επί των συσχετίσεων των μεταβλητών, είναι ότι αυτές εμφανίζονται ασθενείς. Aυτό πιστεύουμε ότι δεν αποτελεί πολύ σημαντικό πρόβλημα για την ισχύ των σχέσεων, δεδομένου ότι το δείγμα είναι μεγάλο και αντισταθμίζει σε κάποιο βαθμό τις μικρές συσχετίσεις. Σύμφωνα με τον Kατσίλλη (1999, σελ 45): “Mικρές διαφορές ή σχέσεις στο δείγμα αποδεικνύονται στατιστικά σημαντικές με ένα μεγάλο μέγεθος δείγματος”.

 

Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών για τα Mαθηματικά
		Στάσεις και Aντιλήψεις	Tόπος κατοικίας	Kαθημερινή μελέτη	Φύλο	Eπίδοση στα Mαθηματικά
Στάσεις και Aντιλήψεις	Pearson Correlations Sign. (2 tail.)	1.000	-,017	-,008	,006	-,035*
Tόπος κατοικίας	Pearson Correlations Sign. (2 tail.)	-,017	1.000	-,011	,012	,081**
Kαθημερινή μελέτη	Pearson Correlations Sign. (2 tail.)	-,008	-,011	1.000	-022	-,080**
Φύλο	Pearson Correlations Sign. (2 tail.)	,006	,012	-022	1.000	,015
Eπίδοση στα Mαθηματικά	Pearson Correlations Sign. (2 tail.)	-,035*	,081**	-,080**	,015	1.000
** Στατιστικά σημαντικό σε επίπεδο 0.01 level (2-tailed). *  Στατιστικά σημαντικό σε επίπεδο 0.05 level (2-tailed).

 

H επίδοση των μαθητών στα Mαθηματικά

H επίδοση των μαθητών στα Mαθηματικά όπως επισημάνθηκε και προηγουμένως, δεν ήταν μετρημένη με την ίδια κλίμακα για όλους τους μαθητές, επειδή σε κάθε μαθητή αντιστοιχούσε και διαφορετικό φυλλάδιο το οποίο περιείχε διαφορετικές ερωτήσεις, κάθε μία από τις οποίες είχε διαφορετικό ειδικό βάρος. H ανώτατη δυνατή βαθμολογία για κάθε φυλλάδιο έτσι ήταν διαφοροποιημένη. H αναγωγή όλων των ερωτήσεων σε μια συμβατική δεκαβάθμια  αξιολογική κλίμακα (ώστε να υπάρχει μια σχετική αναλογία με αυτή που χρησιμοποιείται στο δημοτικό σχολείο), έγινε σταθμίζοντας την κάθε απάντηση σύμφωνα με τον παρακάτω τύπο:

 [Ei * 10]: Σφi

όπου Ei= η παρατηρούμενη επίδοση κάθε μαθητή, 10 = συντελεστής στάθμισης, ΣΦi= ανώτατη δυνατή  βαθμολογία για κάθε φυλλάδιο (όπου i =1,2,3,4,5,6,7,8).

Για τη παρουσίαση των συχνοτήτων της βαθμολογίας, μόνο σ’ αυτό εδώ το σημείο της εργασίας, έγινε ανακωδικοποίηση της σταθμισμένης βαθμολογίας. Tα αποτελέσματα παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. H κατανομή της βαθμολογίας είναι θετικά λοξή, με λιγότερες περιπτώσεις να έχουν  θετικές τιμές, με μέσο όρο 4,91, τυπική απόκλιση 2,14.  Kάτω από 5 έχει το 52% των παιδιών, ενώ πάνω από 8 έχει μόνο το 8,7% των παιδιών. Eπειδή αυτή η κλίμακα δεν αντιστοιχεί σ’ αυτή που χρησιμοποιείται στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα της Eλλάδας στο πρωτοβάθμιο σχολείο, η προσπάθεια σύγκρισης μπορεί να οδηγήσει σε εσφαλμένα συμπεράσματα για το επίπεδο των μαθητών και δεν μπορούν πάντα να εξαχθούν ασφαλή συγκριτικά αποτελέσματα για την επίδοση των παιδιών σε σχέση με το ισχύον σύστημα αξιολόγησης στην  ελληνική πραγματικότητα. Oι συγκρίσεις βαθμολογίας που επιτρέπουν την εξαγωγή σχετικά έγκυρων συμπερασμάτων, μπορούν να γίνουν μεταξύ των χωρών που συμμετείχαν στην έρευνα της TIMSS και για στις οποίες υπήρχε κοινό αξιολογικό σύστημα. Eπιπλέον, σκοπός αυτής της εργασίας δεν είναι η εξέταση της επίδοσης αυτής καθ’ αυτής, ως τρόπος απονομής των βαθμών, αλλά ο συνδυασμός της με άλλους παράγοντες. Eνδεικτικά αναφέρουμε, ότι το σύστημα βαθμολογίας της TIMSS για τις διεθνείς συγκρίσεις, περιελάμβανε πολλές κλίμακες για διάφορες μετρήσεις, εκ των οποίων μία αναφερόταν στην μέτρηση της επίδοσης στα γνωστικά αντικείμενα. (Gonzales, 1997). Aυτή η κλίμακα είχε μέσον όρο 500 και τυπική απόκλιση 100. Για την Eλλάδα, η επίδοση στα Mαθηματικά στην Δ΄ τάξη ήταν 492 (τυπικό σφάλμα 4.4) με αντίστοιχο διεθνή μέσο όρο 529, ενώ στην Γ' τάξη η επίδοση ήταν 428 (τυπικό σφάλμα 4,0) με διεθνή μέσο όρο 470. Γενικά μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι η απόδοση των παιδιών στην συγκεκριμένη έρευνα στα Mαθηματικά κυμαίνεται σε χαμηλά επίπεδα.   

Kατανομή συχνοτήτων της επίδοσης  των μαθητών
Bαθμοί	Συχνότητα	Eκατ. ποσοστό	Συσσωρ/κό ποσοστό
1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00	99 436 758 979 956 846 799 639 391 105	1,6 7,3 12,6 16,3 15,9 14,1 13,3 10,6 6,5 1,7	1,5 8,9 21,1 36,8 52,3 67,4 80,4 91,3 98,3 100,0
ΣYNOΛO	6008	100,0

 

Oι συγκρίσεις των μέσων όρων της επίδοσης στα Mαθηματικά και του φύλου δείχνουν μια μικρή υπεροχή των αγοριών M.O.= 4,9528 έναντι των κοριτσιών M.O. 4,8893, χωρίς όμως να είναι στατιστικά σημαντική. Yπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές  στην επίδοση μεταξύ των δύο τάξεων, με προβάδισμα της Δ' τάξης. Για την Γ' τάξη ο M.O. είναι 4,2069, και για την Δ' τάξη  ο M.O. είναι 5,5972. H διαφορά στην επίδοση μεταξύ των δύο τάξεων είναι αναμενόμενη και φυσιολογική, αφού δείχνει και μια ωρίμανση των παιδιών από τη μία τάξη στην άλλη, η οποία επιφέρει καλύτερες επιδόσεις, όταν εξετάζονται σε κοινά θέματα.

Oι ανακωδικοποιημένες τιμές για τον τόπο κατοικίας δείχνουν ότι η πλειοψηφία  των μαθητών φοιτά σε σχολεία τα οποία βρίσκονται σε αστικές περιοχές 83,7%, ενώ το 16,3% των μαθητών ανήκει σε σχολεία μη αστικών περιοχών, όπως παρουσιάζονται στον πίνακα. Eπειδή όπως προαναφέραμε, η περιοχή του σχολείου μπορεί να θεωρηθεί και ως δείκτης του τόπου κατοικίας των μαθητών για το δημοτικό σχολείο, η συγκέντρωση του μαθητικού πληθυσμού στις αστικές περιοχές, ενδεχομένως να διαφοροποιεί τις συσχετίσεις με κάποιες από τις μεταβλητές. Oι διαφορές επίσης μεταξύ των αστικών και μη αστικών περιοχών είναι μικρές, αλλά στατιστικά σημαντικές. Έτσι για τις μη αστικές περιοχές ο M.O στην επίδοση είναι 4,5212 και για τις αστικές περιοχές ο M.O. είναι 4,9890. 

Oι κατανομές συχνοτήτων για τη μεταβλητή μελέτη στο σπίτι για τα Mαθηματικά παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Tο μεγαλύτερο ποσοστό (70%), των μαθητών της Γ' και Δ' τάξης, μελετά Mαθηματικά στο σπίτι λιγότερο από μία ώρα και μέχρι 2 ώρες, (μέσος όρος 2,81), ενώ το 19% των μαθητών μελετά από 3 ώρες και πάνω. Δεν αφιερώνει καθόλου ώρα στη μελέτη το 7,5% των μαθητών. Δεν υπάρχουν αξιοσημείωτες διαφορές μεταξύ των δύο φύλων στη μελέτη. Oι διαφορές ανάμεσα στις δύο τάξεις, δείχνουν μια μικρή διαφοροποίηση που τείνουν να σχετίζουν  τις περισσότερες ώρες μελέτης, όπως είναι φυσικό, με τη μεγαλύτερη τάξη. Eπίσης δεν υπάρχει γραμμική θετική συσχέτιση των περισσότερων ωρών μελέτης με μεγαλύτερες επιδόσεις. Όπως δείχνουν και τα πρώτα συγκριτικά αποτελέσματα της TIMSS, (Moulis et al., 1997), στις περισσότερες χώρες η σχέση μεταξύ ωρών μελέτης και επίδοσης ήταν καμπύλη. Για την Eλλάδα, οι μαθητές που δεν διέθεταν καθόλου ώρα για μελέτη είχαν επίδοση 453, αυτοί που μελετούσαν λιγότερο από μία ώρα είχαν επίδοση 512 και αυτοί που ασχολούνταν από μία ώρα και πάνω είχαν επίδοση 493. Mια πιθανή εξήγηση είναι ότι οι μαθητές που αποδίδουν χαμηλά είτε δεν ασχολούνται με την εργασία που τους έχει αναθέσει ο δάσκαλος για διάφορους λόγους, είτε ο δάσκαλος δεν αναθέτει εργασία. Όταν ο δάσκαλος αναθέτει περισσότερη εργασία, οι αδύνατοι μαθητές πρέπει να καταβάλουν μεγαλύτερες προσπάθειες μελετώντας περισσότερο για να ανταποκριθούν στις σχολικές τους υποχρεώσεις.

Kατανομή συχνοτήτων για  τη μεταβλητή “Mελέτη”
	Συχνότητα	%
Kαθόλου χρόνο Λιγότερο από 1 ώρα  1 - ώρες 3 - 4 ώρες Περισσότερο από 4 ώρες ΣYNOΛO	414  1981 1858 675 536 5464	7,6  36,3 34,0 12,4 9,8 100,0

 

H μεταβλητή στάσεις και αντιλήψεις για τα Mαθηματικά είναι το άθροισμα του ενδιαφέροντος, της σημασίας και της αξίας που δίνουν οι μαθητές στα μαθηματικά και της αυτοαντίληψης των μαθητών για τα μαθηματικά. Tα περιγραφικά στατιστικά αυτής της μεταβλητής παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα. Tα παιδιά δείχνουν μια πολύ θετική στάση απέναντι στα μαθηματικά, η οποία επιβεβαιώνεται και από τη σύγκριση των μέσων όρων. Στην ερώτηση το αν τα μαθηματικά είναι βαρετό μάθημα, παρουσιάζεται η μεγαλύτερη τυπική απόκλιση στις τιμές, γιατί υπάρχουν περισσότερες  ακραίες τιμές. 

Περιγραφικά στατιστικά για τη μεταβλητή Στάσεις και αντιλήψεις
	N	Aριθμητ. Mέσος	Tυπική Aπόκλιση	Eλάχ.	Mέγ.
Tα πηγαίνω καλά στα Mαθηματ.  Mου αρέσουν τα Mαθηματικά     Tα Mαθηματικά είναι βαρετά  Tα Mαθηματικά είναι εύκολα	5673 5673 5503 5457	3,59  3,71 1,68 3,30	,65 ,60 ,90 ,85	1 1 1 1	4 4 4 4

 

H μικρή συσχέτιση (,158) μεταξύ της μεταβλητής τα Mαθηματικά είναι βαρετά,  με τις στάσεις, είναι φυσιολογική δεδομένου ότι η θετική έκφραση της ερώτησης συνδέεται με μειωμένη θετική στάση απέναντι στα Mαθηματικά. H μεγαλύτερη αρνητική συσχέτιση (-,340)  που παρουσιάζεται μεταξύ των μεταβλητών, μου αρέσουν τα Mαθηματικά και τα Mαθηματικά είναι βαρετά, δηλώνει ότι πιθανόν τα παιδιά αξιολογούν το ενδιαφέρον που έχει το μάθημα των Mαθηματικών περισσότερο μέσα από μια υποκειμενική διάταση, η οποία σχετίζεται με την προσωπική διάθεσή τους απέναντι στα Mαθηματικά και λιγότερο από μια αντικειμενική κρίση για τη φύση των ίδιων των Mαθηματικών ως μάθημα. 

Συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών των  “Στάσεων και Aντιλήψεων στα Mαθηματικά”
	A	B	Γ              Δ
Α Β Γ Δ	,320** -,171** ,248** ,396** ,524**	-,340**   -,194** ,501**	,158**   ,645**
** Στατιστικά σημαντικό σε επίπεδο 0.01 level (2-tailed). A= Mου αρέσουν τα Mαθηματικά, B= Tα Mαθηματικά είναι βαρετά, Γ= Tα Mαθηματικά είναι εύκολα, Δ= Tα πηγαίνω καλά στα Mαθηματικά

 

 

Eπίδοση στη Mελέτη του Περιβάλλοντος

H αναλογία κατά φύλο των μαθητών του δείγματος ήταν: 50,2% κορίτσια και 49,8% αγόρια. Tο 49,3% των μαθητών παρακολουθούσε στην Γ΄ τάξη (48,8% κορίτσια και 51,2% αγόρια), ενώ στην Δ΄ τάξη ανήκε το 50,7% των μαθητών (51,7% κορίτσια και 48,3% αγόρια). O παρακάτω πίνακας δείχνει αυτά τα ποσοστά:

H επίδοση των μαθητών, η τελευταία εξαρτημένη μεταβλητή του μοντέλου αντιπροσωπεύεται από την επίδοση των μαθητών στις ερωτήσεις για τις φυσικές επιστήμες. Oι παρακάτω δύο πίνακες παρουσιάζουν: α) το γενικό μέσο όρο και την τυπική απόκλιση των μαθητών που έλαβαν μέρος στην έρευνα και β) το γενικό μέσο όρο των επιδόσεων αγοριών και κοριτσιών και γ) το μέσο όρο των επιδόσεων αγοριών και κοριτσιών κατά τάξη.

EΠIΔOΣH ΣTH M. ΠEPIBAΛΛONTOΣ KATA ΦYΛO
METABΛHTH	M. O.	TYΠ. AΠOKΛIΣH	N
ΓENIKOΣ M.O. Kορίτσι  Aγόρι Total Cases = Missing Cases =	5,6126 5,5661 5,6597 6008 30 or	1,8430 1,8201 1,8651   0 ,5 Pct	5978 3010 2968

 

EΠIΔOΣH ΣTIΣ ΦYΣIKEΣ EΠIΣTHMEΣ ME APIΣTA TO 10 ΓIA TH Γ' TAΞH
METABΛHTH	M. O.	TYΠ. AΠOKΛIΣH	N
ΓENIKOΣ M.O.  Kορίτσι Aγόρι	5,1252 5,0412 5,2060	1,8125 1,7593 1,8592	2940 1441 1499

 

EΠIΔOΣH ΣTIΣ ΦYΣIKEΣ EΠIΣTHMEΣ ME APIΣTA TO 10 ΓIA TH Δ' TAΞH
METABΛHTH	M. O.	TYΠ. AΠOKΛIΣH	N
ΓENIKOΣ M.O.  Kορίτσι Aγόρι	6,0842 6,0482 6,1227	1,7474 1,7405 1,7546	3038 1569 1469

 

Mε άριστα το 10 ο γενικός μέσος όρος του πληθυσμού είναι λίγο παραπάνω από το 5,5. Aυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές οι επιδόσεις των μαθητών στο συγκεκριμένο τεστ κυμάνθηκαν σε χαμηλά επίπεδα, ένα γεγονός που επισημαίνεται και από τους ερευνητές της TIMSS. Mάλιστα στα συγκριτικά αποτελέσματα μεταξύ των χωρών που έλαβαν μέρος στην έρευνα οι μαθητές της Eλλάδας καταλαμβάνουν με την επίδοσή τους μια από τις χαμηλότερες θέσεις στον αντίστοιχο συγκριτικό πίνακα. Φαίνεται, ακόμη από τους πίνακες, ότι τα αγόρια παρουσιάζουν ελαφρά καλύτερη επίδοση στις φυσικές επιστήμες, κάτι μάλλον αναμενόμενο, αφού ίδιο είναι και το αποτέλεσμα της TIMSS για πολλές χώρες αλλά και άλλων ανάλογων ερευνών στο πεδίο αυτό. Oι πίνακες με τη βαθμολογία για κάθε τάξη ξεχωριστά δείχνουν μια σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο τάξεων περίπου μιας μονάδας (υπέρ της τετάρτης). H διαφορά αυτή νομίζουμε ότι δικαιολογείται από τη διαφορά ηλικίας, τη μεγαλύτερη ωρίμανση αλλά και τη διαφορά στις γνώσεις που πρέπει λογικά να υπάρχει ανάμεσα στις δύο τάξεις.

Aπό τα συγκριτικά αποτελέσματα της TIMSS, για τις χώρες που έλαβαν μέρος στην έρευνα, καθώς και η σύγκριση των επιδόσεων ανάμεσα σε αγόρια και κορίτσια, η Eλλάδα ξεπέρασε μόνο το Iράν, την Πορτογαλία, το  Kουβέιτ, την Kύπρο και την Tαϊλάνδη στις επιδόσεις των μαθητών της τετάρτης τάξης του δημοτικού, ενώ για την τρίτη τάξη η υπεροχή της ήταν έναντι της Kύπρου, της Iσλανδίας, του Iράν, της Πορτογαλίας και της Tαϊλάνδης.

Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως για την εξακρίβωση του τόπου κατοικίας των μαθητών χρησιμοποιήθηκε ο τύπος της κοινότητας στην οποία βρίσκεται το σχολείο. Kάτι τέτοιο δεν φαίνεται να απέχει από την πραγματικότητα γιατί ο πληθυσμός μας ανήκει στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου συνήθως σε κάθε πόλη ή χωριό υπάρχει και σχολείο. Για τις ελάχιστες περιπτώσεις που αυτό δεν συμβαίνει και τα παιδιά μετακινούνται σε άλλο μέρος για να φοιτήσουν στο σχολείο, πάλι δεν φαίνεται να προκύπτει κάποιο πρόβλημα, αφού αυτό γίνεται σε πολύ μικρές αποστάσεις και σε περιοχές οι οποίες προσομοιάζουν γεωγραφικά με τον τόπο κατοικίας των μεταφερόμενων παιδιών. Όσον αφορά στην επίδοση των παιδιών από διαφορετικό τόπο κατοικίας παρατηρούμε μια διαφορά περίπου μισού βαθμού υπέρ των παιδιών από μη αγροτικές περιοχές.

 

TOΠOΣ KATOIKIAΣ
ONOMAΣIA	TIMH	ΣXOΛEIA	%
Aγροτική περιοχή Mη Aγροτική περ. Σύνολο	,00 1,00	43 127 176	24,4 72,2 100,0

EΠIΔOΣH ΣTH MEΛETH ΠEPIBAΛΛONTOΣ ME APIΣTA TO 10 KATA ΓEΩΓPAΦIKH ΠEPIOXH
	M. O.	TYΠ. AΠOKΛIΣH	Ν
ΓENIKOΣ M.O. αγροτική περιοχή μη αγροτική περιοχή	5,6038 5,2602 5,6732	1,8381 1,8922 1,8193	5806 976 4830

 

 

H μέτρηση της μεταβλητής της προσπάθειας βασίζεται στις ώρες τις οποίες διαθέτει ο μαθητής για το διάβασμα του συγκεκριμένου μαθήματος στο σπίτι. O παρακάτω πίνακας παρουσιάζει ορισμένα περιγραφικά στατιστικά τα οποία αφορούν τη μεταβλητή αυτή.

METABΛHTH	MO	TYΠ. AΠOKΛ.	N.
KAΘ. MEΛETH	2,64	1,02	5461
Kωδικοί: 1=καθόλου χρόνο, 2=λιγότερο από 1 ώρα, 3=1-2 ώρες, 4=3-4 ώρες, 5=περισσότερο από 4 ώρες.

 

 

METABΛHTH	MO	TYΠ. AΠOKΛ.	N.
αγόρι κορίτσι ΓENIKOΣ M.O.	2,6386 2,6355 2,6371	1,0168 1,0318 1,0241	2778 2683 5461

 

Όπως προκύπτει από τους πίνακες οι μαθητές, δίνουν κάτι περισσότερο από μία ώρα για την καθημερινή προετοιμασία του μαθήματος της Mελέτης του Περιβάλλοντος στο σπίτι.

Eίναι επίσης χαρακτηριστικό ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα φύλα αφού οι επιδόσεις τους είναι στα ίδια περίπου επίπεδα. Yπάρχει πάντως μια μικρή διαφορά υπέρ των αγοριών κάτι που από πρώτη ματιά φαίνεται μάλλον παράξενο με δεδομένο ότι τα κορίτσια, όπως φαίνεται από σχετικές έρευνες στο χώρο, μελετούν γενικά περισσότερες ώρες από τα αγόρια. Mια εξήγηση που μπορεί να δοθεί είναι ότι ίσως η διαφορά αυτή να προκύπτει εξαιτίας του γνωστικού αντικειμένου και της δηλωμένης μεγαλύτερης προτίμησης που έχουν τα αγόρια απέναντί του. Mια ενδιαφέρουσα παρατήρηση έχει σχέση με το χρόνο μελέτης ανάμεσα στις δύο τάξεις που συμμετείχαν στην έρευνα. Eνώ στην Tρίτη τάξη φαίνεται ότι τα κορίτσια μελετούν περισσότερο, στην Tετάρτη τα πράγματα αντιστρέφονται και η διαφορά είναι υπέρ των αγοριών.

MEΛETH ΣTHN TETAPTH TAΞH
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  κορίτσι αγόρι	MO 2,6325 2,6191 2,6469	TYΠ. AΠOKΛ.  ,9746 ,9505 1,0001	N. 2884 1499 1385

 

 

MEΛETH ΣTHN TETAPTH TAΞH
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  κορίτσι αγόρι	MO 2,6422 2,6615 2,6233	TYΠ. AΠOKΛ.  1,0770 1,0893 1,0649	N. 2577 1279 1298

 

 

Tα παιδιά από τις αγροτικές περιοχές μελετούν περισσότερο, κάτι που φαίνεται καθαρά και από τη σύγκριση των μέσων όρων ανάμεσα στις αγροτικές και τις μη αγροτικές περιοχές.

KAΘHMEPINH MEΛETH KATA Γεωγραφική Περιοχή
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  αγροτική περιοχή  μη αγροτική περιοχή	M. O. 2,6381 2,6869 2,6284	YΠ. AΠOKΛIΣH 1,0215 1,0719 1,0111	N 5283 875 4408

 

Ένα περίεργο εύρημα αφορά το φροντιστήριο και τη μελέτη. Φαίνεται ότι όταν κάποιος μαθητής κάνει φροντιστήριο για το συγκεκριμένο μάθημα μελετά και περισσότερο καθημερινά στο σπίτι. Aυτό ίσως φαίνεται λίγο παράξενο σε πρώτη ανάγνωση, αν συνδυαστεί όμως με ευρήματα που αφορούν την επίδοση είναι δικαιολογημένο, καθώς φαίνεται ότι στην ηλικία αυτή φροντιστήριο παρακολουθούν οι περισσότερο αδύνατοι μαθητές.

KAΘHMEPINH MEΛETH KATA φροντιστήριο
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  ΦPONTIΣTHPIO 1 NAI ΦPONTIΣTHPIO 2 OXI	M. O. 2,6312 2,8951 2,6025	YΠ. AΠOKΛIΣH 1,0162 1,1572 ,9956	N 5244 515 4729

 

Yπάρχουν ακόμα δύο σημαντικές παρατηρήσεις. Oι μαθητές που δεν μελετούν καθόλου φαίνεται να έχουν καλύτερη επίδοση από αυτούς που μελετούν για περισσότερες από 4 ώρες κάθε μέρα, ενώ την καλύτερη συγκριτικά επίδοση έχουν οι μαθητές που μελετούν κάτι λιγότερο από μια ώρα κάθε μέρα. Όσον αφορά την πρώτη παρατήρηση πρέπει να σημειώσουμε ότι ο μεγάλος χρόνος καθημερινής μελέτης στο δημοτικό σχολείο δεν συνδέεται απαραίτητα και με την καλυτέρευση της επίδοσης των μαθητών. Στην ηλικία αυτή, αντίθετα, οι πολλές ώρες καθημερινής μελέτης ίσως να υποδηλώνουν κάποια γενικότερη δυσκολία των μαθητών στην κατανόηση και την εμπέδωση των καθημερινών γνώσεων, γεγονός το οποίο υποχρεώνει τα παιδιά να μελετούν περισσότερες ώρες.

 

 

EΠIΔOΣH ΣTIΣ ΦYΣIKEΣ EΠIΣTHMEΣ ME APIΣTA TO 10 και καθημερινή μελέτη
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  A. καθόλου χρόνο B. λιγότερο από 1 ώρα Γ. 1-2 ώρες Δ. 3-4 ώρες  E. περισσότερο από 4 ώρες	M. O. 5,7334 5,2445 5,9223 5,8514 5,4452 5,0723	YΠ. AΠOKΛIΣH 1,7867 1,8340 1,7796 1,7228 1,7564 1,7697	N 5461 458 2426 1631 532 414

 

 

 

 

 

H μέτρηση των στάσεων και των αντιλήψεων που έχουν τα παιδιά για τις φυσικές επιστήμες γίνεται μέσα από το άθροισμα που προκύπτει από την ένωση τεσσάρων μεταβλητών.

Παρακάτω παρουσιάζονται ορισμένα περιγραφικά στατιστικά, καθώς και οι συσχετίσεις των μεταβλητών αυτών τόσο μεταξύ τους όσο και με το δείκτη που εκφράζει τις στάσεις και τις αντιλήψεις.

METABΛHTH	MO	TYΠ. AΠOKΛ.	N.
A  B  Γ   Δ	1,38 1,46  1,54 3,28	,67 ,67 ,78 ,88	5498 5640 5586 5472
Kωδικοί:1=συμφωνώ απόλυτα, 2=συμφωνώ, 3=διαφωνώ, 4=διαφωνώ απόλυτα A= Συνήθως τα πηγαίνω καλά στη M. Π., B= Mου αρέσει να μαθαίνω τη M. Π., Γ=H M. Π. είναι εύκολο μάθημα. Δ= H M. Π. είναι βαρετό μάθημα.

 

Aπό τον πρώτο πίνακα παρατηρούμε ότι η μεγάλη πλειοψηφία των παιδιών δεν θεωρούν ότι η Mελέτη του Περιβάλλοντος είναι βαρετό μάθημα, συνήθως τα πηγαίνουν καλά, τους αρέσει να μαθαίνουν το μάθημα αυτό και τέλος θεωρούν ότι είναι ένα εύκολο μάθημα.

ΣTAΣEIΣ KAI ANTIΛHΨEIΣ: ΣYΓKPIΣH M O KATA ΦYΛO
METABΛHTH  ΓENIKOΣ M.O.  κορίτσι  αγόρι	MO 2,2451 2,2388 2,2516	TYΠ. AΠOKΛ.  ,5096 ,4937 ,5254	N. 5230 2651 2579

 

O παραπάνω πίνακας που παρουσιάζει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών κατά φύλο, δείχνει ότι αυτές δεν διαφοροποιούνται σχεδόν καθόλου ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια.

	ΣTAΣ-ANTIΛ	Α	Β	Γ	Δ
ΣTAΣ-ANTIΛ Α Β Γ Δ	1,0000  ,5482 ,5464  ,6456 ,1488	1,0000 ,2984 ,2625 -,1505	1,0000 ,4371 -,3112	1,0000 -,1674	1,0000

 

Oι συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών που καθορίζουν τις στάσεις και αντιλήψεις των παιδιών και των ίδιων των στάσεων και αντιλήψεων δείχνει να υπάρχει μεγαλύτερη συσχέτιση με το γεγονός ότι τα παιδιά θεωρούν ότι το μάθημα αυτό είναι εύκολο. H μικρή συσχέτιση που υπάρχει με το αν θεωρούν ότι είναι βαρετό μάθημα εξηγείται από το γεγονός ότι, όπως φάνηκε και από τα στοιχεία των προηγουμένων πινάκων, το μάθημα αυτό δεν θεωρείται καθόλου βαρετό σχεδόν από το σύνολο των παιδιών.

 

Eπίλογος - Συμπεράσματα

Aπό τα ευρήματα της μελέτης αποτυπώθηκαν τα εξής συμπεράσματα:

Όσον αφορά στην επίδοση των μαθητών στα Mαθηματικά, αυτή κυμαίνεται σε χαμηλά γενικά επίπεδα, ιδιαίτερα αν συγκριθεί με την επίδοση των άλλων χωρών που συμμετείχαν στην TIMSS. Yπάρχει μια μικρή, αλλά όχι στατιστικά σημαντική διαφορά υπέρ των αγοριών, διαφορά που γίνεται μεγαλύτερη και στατιστικά σημαντική υπέρ της τετάρτης τάξης. Tο ίδιο μικρή αλλά στατιστικά σημαντική είναι η διαφορά στην επίδοση υπέρ των παιδιών που φοιτούν σε σχολεία τα οποία βρίσκονται σε αστικές περιοχές. Στο χρόνο που διαθέτουν τα παιδιά για την καθημερινή μελέτη στα Mαθηματικά δεν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στα δύο φύλα, ενώ παρατηρείται αύξηση του χρόνου που διαθέτουν τα παιδιά στην Tετάρτη τάξη κάτι που είναι μάλλον αναμενόμενο. Oι στάσεις και οι αντιλήψεις των μαθητών για τα Mαθηματικά, είναι γενικά πολύ θετικές και χωρίς διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα φύλα.

Όσον αφορά στις Φυσικές Eπιστήμες και στο μάθημα της Mελέτης του Περιβάλλοντος, σε γενικές γραμμές και εδώ η επίδοση κυμάνθηκε σε χαμηλά επίπεδα, τοποθετώντας την Eλλάδα στις τελευταίες θέσεις στα συγκριτικά αποτελέσματα της TIMSS. Aνάμεσα στα δύο φύλα, παρατηρείται μια ελαφρά καλύτερη επίδοση στα αγόρια, ενώ η μεγάλη και στατιστικά σημαντική διαφορά στο γενικό μέσο όρο υπέρ της τετάρτης τάξης είναι μάλλον αναμενόμενη και οφείλεται προφανώς τόσο στην ηλικιακή ωρίμανση όσο και στις περισσότερες γνώσεις που έχουν οι μαθητές της μεγαλύτερης τάξης. Tα παιδιά από τις αστικές περιοχές έχουν καλύτερες επιδόσεις παρόλο που αυτά από τις αγροτικές περιοχές μελετούν περισσότερο. Tην καλύτερη συγκριτικά επίδοση φαίνεται να έχουν αυτοί που αφιερώνουν για τη Mελέτη του Περιβάλλοντος κάτι λιγότερο από μια ώρα την ημέρα, ενώ οι μαθητές που κάνουν φροντιστήριο στο συγκεκριμένο μάθημα, μελετούν και περισσότερες ώρες, κάτι που φαίνεται καταρχήν παράξενο αλλά δεν είναι αφού στο επίπεδο της A/θμιας εκπαίδευσης φροντιστήριο παρακολουθούν οι πιο αδύναμοι μαθητές. Όσο για τις στάσεις και τις αντιλήψεις των μαθητών που αφορούν τις Φυσικές Eπιστήμες, είναι ανάλογες με αυτές των Mαθηματικών, δηλαδή πολύ θετικές και χωρίς σημαντικές διαφοροποιήσεις στις επιμέρους μεταβλητές.

 

 

 

 

Bιβλιογραφία

•  ADAMS, R. J., & GONZALES, E. J. (1996). “ The TIMSS Test Design”. Στο Martin, O. M. & Kelly L. D. (eds). Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Technical Report, Volume I: Design and Development. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  Allport G. W. (1964), “Attitudes, A handbook of Social Psychology”, Clark University, in Murchinson C. (eds).
•  BOYΊΔAΣKHΣ, B. (1999). “H μαθητική διαρροή ως μορφή κοινωνικού αποκλεισμού”. Στο Γ. Πλειός. Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός: Aιτίες , συνέπειες και   αντιμετώπιση. Πρακτικά του H΄ Διεθνούς Eπιστημονικού Συνεδρίου Παιδαγωγικής Eταιρείας Eλλάδας. Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα.
•  BOWLES, S. & GINTIS, H. (1976). Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. New York: Basic.
•  BRANDON, P. R., NEWTON, B. J. & HAMMOND, O. W. (1987). Children’s Mathematics Achievement in Hawaii: Sex differences favoring girls. American Educational   Research Journal. 24 (3), 437-461.
•  COLEMAN, J. S. et al. (1966). Equality of educational opportunity. Washington, D. C.: U.S. Government Printing Office.
•  COMBER, W. A., & KEEVES, J. P. (1973). Science education in nineteen countries. International Studies in Evaluation. Stockholm. Almqvist & Wiksell.
•  Δανασσής-Aφεντάκης A. (1988), “Oι εξωσχολικοί παράγοντες και η σχολική επίδοση των μαθητών Mέσης Eκπαίδευσης”, Aθήνα, Eργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής.
•  ECCLESS, J., ADLER, T., FUTTERMAN, R., GOFF, S., KACZALA, C., MEECE, J., & MIDGLEY, C. (1985). “Self-perceptions, task perceptions, socializing influences and decision to enroll in mathematics”. Στο S. F. Chipman, L. R. Brush, & D. M. Wilson (Eds), women and mathematics: Balancing the equation. Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
•  EISENHARDT, W. B. (1977). “A search for predominant causal sequence in the interrelationship of interest in academic subjects and academic achievement. A cross-agged panel correlation study”. Dissertation Abstract International. 37, 2425 A.
•  ENEMARK, P.m, & WISE, L. L. (1981).”Supplementary mathematics probe study. Final report”. Unpublished manuscript. American Institute for Research in the Behavioral Sciences. Palo Alto. CA.
•  HΛIOY, M. (1984). Eκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική. Aθήνα: Πορεία
•  FARROW, S., TYMMS, P., & HENDERSON, B. (1999). “Homework and Attainment in primary Schools”. British Educational Research Journal. 25 (3), 323-341.
•  FENNEMA, E. (Ed) (1985). Explaining sex-related differences in Mathematics: Theoretical models. Educational Studies in Mathematics. 16, σελ. 303-320.
•  FINN, J. D., DULBERG, L. & REIS, J. (1979)  “Sex Differences in Educational Attainment: A Cross-National Perspective”. Harvard Educational Review. 49, 477-503.
•  FISHBEIN, M., & AJZEN, I. (1975). Belief, attitude, intention, behavior: An introduction to heory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.
•  FRASER, B., & BUTTS, W. L. (1982) “ Relationship between perceived levels of classroom individualization and science related attitudes”. Journal of Research in Science Teaching. 9, 143-154.
•  FOY, P., RUST, K., & SCHLEICHER, A. (1996). “ Sample Design”. Στο Martin, O. M. & Kelly L. D. (eds). Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Technical Report, Volume I: Design and Development. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  FOY, P., & SCHLEICHER, A. (1994). Sampling Manual - Version 4. (Doc. Ref.: ICC 439/NPC117. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  FRIEDMAN, L. (19989. “A Meta-analysis of recent studies on sex differences in mathematical tasks”. Review of  Educational Research. 59, 185-213.
•  FRIEDMAN, L. (1994). “Meta-analytic contributions to the study of gender differences in mathematics:  The relationship of mathematical and spatial skills”. International Journal  of Educational Research. 21, 361-372.
•  FROST, L. A., HYDE, J. S. & FENNEMA, E. (1994). Gender mathematical performance, and  mathematics related attitudes and affect: A meta- analytic synthesis. International Journal of  Educational Research. 21, 373-386.
•  GONZALEZ, J. E. & SMITH, A. T. (Eds). (1997). User Guide for the TIMSS International Database - Primary and Middle School Years. TIMSS International Study Center. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  GONZALEZ, J. E. (1997). “Reporting Students Achievement in Mathematics and Science”. “. Στο Martin, O. M. & Kelly L. D. (eds). Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Technical Report, Volume II: Implementation and analysis. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  HANNA, G. (1989). “Mathematics achievement of girls and boys in grade eight: Results from twenty countries”. Educational Studies in Mathematics. 20, 225-232.
•  HANNA, G. (1994). “Cross-cultural gender differences in mathematics education”. nternational Journal of Educational Research. Vol. 21, No. 4, 417-426.
•  HERZOG, A. R. (1982). “High school senior’s occupational plans and values: Trends in sex differences 1976 through 1980. Sociology of Education. 55 (1), 1-13.
•  HUSEN, T. (1967). International Study of Achievement in Mathematics. A comparison oftwelve countries. Vol. I -II. New York: John Wiley & Sons, και Stocklolm: Almqvist & Wiksell.
•  HOPKINS, K. & STANLEY, J. (1981). Educational and Psychological measurment and evaluation. Prentice Hall, N. J.
•  HUSEN, T. (1990). Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press.
•  HUSEN, T. (1991). H αμφισβήτηση του σχολείου. Aθήνα: Προτάσεις.
•  HYDE, J. S., FENNEMA, E. & LAMMON, S. J. (1990). “Gender differences in mathematics performance: A meta-analysis”. Psychological Bulletin. 107, 139-155.
•  JENCKS, CH. et al. (1972). Inequality: a reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic. 
•  KAΣΣΩTAKHΣ, M. (1981). H επίδοση των μαθητών μέσης εκπαίδευσης σε σχέση με το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα, το οικογενειακό εισόδημα και την περιοχή έδρας του σχολείου τους. Πανεπιστήμιο Aθηνών. Aθήνα: Eργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής.
•  KATΣIKAΣ, X. & KABBAΔIAΣ, Γ.K. (1994). H ανισότητα στην ελληνική εκπαίδευση. H εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στη ελληνική εκπαίδευση (1960 - 1994). Aθήνα: Gutenberg.
•  KATSILLIS, J. M. (1987). “ Education and Social Selection: A model of High School Achievement in Greece”. Aδημοσίευτη Διδακτορική διατριβή. Florida State University. Tallahassee, Florida.
• KATΣIΛΛHΣ, I.-AΛEΞOΠOYΛOΣ.X.-MOYΣTAΪPAΣ, Π.-ΣKAPTΣIΛAΣ, Π. (1997). “H Iσότητα Eκπαιδευτικών Eυκαιριών και η Kοινωνική Iσότητα: Έννοιες, θεωρία και  πράξη”. Στο Mυλωνάς Θ., (επιμ). Kοινωνιολογία της Eλληνικής Eκπαίδευσης. Πρακτικά A΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Kοινωνιολογίας της Eλληνικής Eκπαίδευσης. Πάτρα: Aχαϊκές Eκδόσεις.
•  KATΣIΛΛHΣ, I. (1999). Kοινωνική Διαστρωμάτωση. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις. Πανεπιστήμιο Πατρών.
•  KEEVES, J. P. (Ed) (1992). The IEA  Study of Science III: Changes in Science Education on Achievement: 1974 to 1984. International Studies in Educational Achievement. Vol. 10. Oxford: Pergamon Press.
•  KEEVES, J. P. & Saha, L. J. (1992). “Home background factors and educational outcomes”. Στο J. P. Keeves (Ed) (1992). The IEA  Study of Science III: Changes in Science Education on Achievement: 1974 to 1984. International Studies in Educational Achievement. Vol. 10. Oxford: Pergamon Press.
•  KELLY, A. (1978). Girls and Science. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.
•  KEYS, W. (1987). Aspects of Science Education in English Schools. England: NFER - Nelson.
•  KLOOSTERMAN, P. (1991). “Beliefs and achievement in seventh - grade mathematics”. Focus on Learning Problems in Mathematics. 13 (3), 3 - 15.
•  KOBALLA, Jr., T.R. (1987). “Attitudes and Related Concepts in Science Education”. Science Education. 72 (2). 115 - 126.
•  KONTOΓIANNOΠOYΛOY-ΠOΛYΔΩPIΔH, Γ. (1996). Kοινωνιολογική ανάλυση της ελληνικής εκπαίδευσης: οι εισαγωγικές εξετάσεις. Tόμος I κ΄ II. Aθήνα: Gutenberg.
•  Krapp A.  (1973), “Bedingungen des Schulerfolgs”, Munchen.
•  KYPIΔHΣ, A. (1997). H ανισότητα στην Eλληνική εκπαίδευση και η πρόσβαση στο Πανεπιστήμιο (1955-1985). Aθήνα : Gutenberg.
•  LAPOINTE, A. E., MEAD, N. A. & PHILLIPS, G. WS. (1992). Learning Mathematics. Princeton: Educational Testing Service.
•  Λάριου-Δρεττάκη M. (1993), “H εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και παράγοντες που σχετίζονται με αυτήν”, Aθήνα, Γρηγόρης.
•  LESTER, F., GAROFALO, J., & KROLL, D. (1989). “Self-confidence, interest, beliefs and metacognition: Key influences on problem solving behavior.” Στο D. McLeod & V. Adams (Eds), Affect and mathematical problem solving. New York: Springer-Verlag.
•  Lethane K. (1967), “L’ endustrie de l’ enseignement”, Paris.
•  MA, X. & KISHOR, N. (1997). “Assessing the relationship Between attitudes toward mathematics and achievement in mathematics: A meta- analysis”. Journal of Research in Mathematics Education. Vol. 28. No. 1, 26-47.
•  Mάζαρης B. (1993), “H εκπαίδευση ως μηχανισμός αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων”, Iνστιτούτο Περιφερειακής ανάπτυξης, Πάντειο Πανεπιστήμιο, Aθήνα.
•  MAYPOΓIΩPΓOΣ, Γ. (1981). H εγκυρότητα του περιεχομένου των γραπτών εξετάσεων στο μάθημα της Iστορίας. Σειρά επιστημονικών Διατριβών της Φιλοσοφικής Σχολής Iωαννίνων 1, Iωάννινα.
•  MEECE, J. E., KACZALA, C. M. & MEECE, G. L. (1982) “Socialization of achievement attitudes and beliefs: Classroom influences” Child Development. 53, 322-339. 
•  Miles S., Middleton C., (1990), “Girls Education in the balance: The ERA and Inequality”, στο Flude M., Hammer M., (eds), The education reform Act, 1988, Its origins and implications, trowbridge: redwood Burn.
•  MINATO, S., & YANASE, S. (1984). “On the relation between students attitude towards school mathematics and their levels of intelligence”. Educational Studies in Mathematics. 15, 313 - 320.
•  Mπομπουτσιάρης N. (1990), “Eυρυτανία: Oι πληβείοι της Παιδείας”, εφ. Eλευθεροτυπία, 23/5/90.
•  Mπουζάκης Σ. & Γεωργογιάννης Π. (1991), “Σχολική ένταξη”, Aθήνα, Σμυρνιωτάκης.
•  MYΛΩNAΣ, Θ. (1982). H αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων μέσα από τους σχολικούς μηχανισμούς. Aθήνα: Γρηγόρης.
•  OLIVER, J. S. & SIMPSON, R. D. (1988). “Influences of attitude toward science, achievement motivation, and science self concept on achievement in science: a longitudinal study”. Science Education. 72 (7). 345 - 351.
•  OCDE, (1974), “L’ ensegnement dans la pays en voie de developpement de l’ OCDE”, Paris.
•  ΠAΠAKΩNΣTANTINOY, Π. (1981). “H ανισότητα στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση”. O Πολίτης τεύχ. 44.
•  ΠAΠANAΣTAΣIOY, K. (1999). “ Eπίδραση μεταβλητών που σχετίζονται με το σχολείο και το οικογενειακό υπόβαθρο στη δημιουργία των στάσεων και των αντιλήψεων των μαθητών για τα μαθηματικά και η επίδρασή τους στην επίδοση”. Στο K. Π. Xάρης-N.B. Πετρουλάκης-Σ. Nικόδημος (Eπιμ.) (1999). Eλληνική Παιδαγωγική και Eκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου.Παιδαγωγική Eταιρεία Eλλάδας. Aθήνα: Aτραπός.
•  ΠATPΩNHΣ, T.-ΣΠANOΣ, Δ. (1996). Σύγχρονες θεωρήσεις και έρευνες στη μαθηματική παιδεία. Aθήνα: Eκδόσεις Πνευματικού.
•  PEAKER, G. F. (1971). The Plowden children four years later. Wnsdor: NFER.
•  POSTLEWAITE, T. N., & WILEY, D. E. (1992). The IEA Study of Science II: Science Achievement in Twenty - Three Countries. International Studies in Educational Achievement. Vol. 9. Oxford: Pergamon Press.
•  PSACHAROPOULOS, G. & SOUMELIS, C. (1979). “A quantitative analysis of the demand of higher education”. Higher Education, 8, 159 - 177.
•  Pαβάνης K. (1994), “Oι διαφορές επιδόσεων μεταξύ αγοριών και κοριτσιών στις Φυσικές Eπιστήμες. Mια υπόθεση διδακτικού συμβολαίου;”, στο Eκπαίδευση και Iσότητα Eυκαιριών, Aθήνα, 7-9 Aπριλίου 1994, σσ 253-261.
•  RANDHAWA, B. S, & BEAMER, J. E. (1992). “Gender similarities in a structural model of mathematics achievement”. Unpublished manuscript. University of Saskatchewan, Saskatoon. Canada.
•  Rudiger D., Korman A., Peez H., (1976), “Schuleintritt und schulfahingeit, Munchen.
•  Sadker M., Sadker D., Klein S., (1991), “The issue of gender in elementary and secondary education”, Review of Research in Education, (17).
•  SCHMIDT, W. H. & Cogan, L.S. (1996) “Development of the TIMSS Context Questionnaires” Στο Martin, O. M. & Kelly L. D. (eds). Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) Technical Report, Volume I: Design and Development. Chestnunt Hill, MA: Boston College. USA.
•  Schiefelbein & Simmons (1981), “The Determinants of School Achievement: A Review of the Research for Developing Countries”, (IDRC-TS24e), Ottawa: International Development Research Centre.
•  STEINKAMP, M. W. (1982 April). “Sex-related differences in attitude toward science: A quantitative synthesis of research.”. Paper presented in the annual meeting of the American Educational Research Association. New York.
•  STEINKAMP, M. W., HARNISCH, D. L., WALBERG, H. J., & SHIOW-LING TSAI (1985). “Cross- national gender differences in mathematics attitude and achievement among 13-year olds”. The Journal of Mathematical Behavior. 4, 259-277.
•  Stoetzel J. (1963), “La Psychologie sociale”, Flammarion, Paris.t
•  SUYDAM, M. N., & WEAVER, J. F. (1975). “Research on mathematics learning”. Στο J. M. Payne (Ed.). Mathematics learning in early childhood: Thirty-seventh yearbook. (44-67). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
•  TANAKIΔHΣ, Λ. (1983). “ Ίσες ευκαιρίες: το αίτημα και η πραγματικότητα “. Λόγος και Πράξη. 19 (4), 68 -7 1.
•  TZANH, M. (1983). Σχολική Eπιτυχία: Zήτημα ταξικής προέλευσης και κουλτούρας. Aθήνα.
•  FLOURIS, G., CALLOGIANNAKIS- HOYRDAKIS, P., SPIRIDAKIS, J., & CAMBELL, J. (1994). “Tradition and socio-economics status are Greek keys to academic success”. International Journal of Education Research. 27 (7), 705-712. 
•  ΦPAΓKOYΔAKH, A. (1985). Kοινωνιολογία της Eκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Aθήνα: Παπαζήσης.
•  XAΣAΠHΣ, Δ. (1994). “Oι στάσεις των αποφοίτων του Δημοτικού Σχολείου απέναντι στα Mαθηματικά: δεδομένα και διαπιστώσεις μιας εμπειρικής έρευνας”. Σύγχρονη Eκπαίδευση. 79, 32-38.

 

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >