Εκπαίδευση και κοινωνικός αποκλεισμός στα δημοτικά σχολεία της Θεσσαλονίκης την περίοδο 1974-1986

του Tάσου Λιάμπα

 

Mια από τις βασικές λειτουργίες του σύγχρονου κράτους είναι να κατανέμει δημόσιο και κοινωνικό πλούτο1 στα άτομα ή ομάδες, συνεισφέροντας στην  άμβλυνση των  κοινωνικών ανισοτήτων που δημιουργούνται από τις ανταγωνιστικές λειτουργίες της κοινωνίας (Stiglitz, 1992, σ.110). O δημόσιος και κοινωνικός πλούτος συγκροτείται από αγαθά που είναι υλικά ή πολιτισμικά αναγκαία για την παραγωγή και αναπαραγωγή της ανθρώπινης ζωής, γι’ αυτό και το δημόσιο αναλαμβάνει μερικά ή συνολικά την παροχή τους. Ως τέτοια αγαθά θεωρούνται η εκπαίδευση, η υγεία-πρόνοια και η κατοικία (Tσουκαλάς, 1991, σ.444). O δημόσιος και κοινωνικός  χαρακτήρας ορισμένων  κατοχυρώνεται και συνταγματικά (για παράδειγμα στα συντάγματα πολλών χωρών υπάρχουν ανάλογες αναφορές για την  παιδεία, την υγεία και την πρόνοια). Tα δημόσια και κοινωνικά αγαθά έχουν άμεση σχέση με τη διαμόρφωση του κοινωνικού status, επειδή ο διαφορετικός βαθμός απορρόφησής τους αυξάνει ή  περιορίζει τις ευκαιρίες  διατήρησης της κοινωνικής  θέσης και της ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας ατόμων ή ομάδων (Sinfield, 1978, p. 133).

Γενικά, όσο λιγότερο δημόσιο και κοινωνικό πλούτο απορροφά κανείς τόσο αυξάνονται οι πιθανότητες να διολισθήσει σε συνθήκες φτώχειας.

Στις σύγχρονες κοινωνίες η παραπάνω  κατάσταση και διαδικασία είναι αποτέλεσμα:

α) της αδυναμίας των θεσμών να προσαρμοστούν στις ιδιαιτερότητες των διάφορων κοινωνικών ομάδων

β) της νομοθεσίας του κράτους που αποκλείει πρόσφυγες ή μετανάστες, οι οποίοι δεν μπορούν να συμμετέχουν νόμιμα στο δημόσιο βίο

γ) της απουσίας προϋποθέσεων για την υλοποίηση βασικών κοινωνικών δικαιωμάτων, εξαιτίας μη παροχής των αναγκαίων πόρων από τους κυβερνώντες (Kογκίδου κ.ά, 1993, σ.5)

Mε βάση τα παραπάνω ως κοινωνικός αποκλεισμός θεωρείται η “παρεμπόδιση απορρόφησης κοινωνικών και δημόσιων αγαθών όπως είναι π.χ. αυτά της εκπαίδευσης, του συστήματος υγειονομικής περίθαλψης (...) η έλλειψη των οποίων οδηγεί στην οικονομική ανέχεια και στην περιθωριοποίηση” (Tσιάκαλος, 1998, σ. 58).

O κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί ιδιαίτερο κοινωνικό φαινόμενο, διακριτό από τη φτώχεια και την περιθωριοποίηση. Aποκτά το σύγχρονο περιεχόμενό του και μπορεί να προσδιοριστεί με ακρίβεια από τη στιγμή που κατοχυρώνονται θεσμικά και αποκτούν νομική υπόσταση, κάτω από την πίεση των αγώνων των οικονομικά ασθενέστερων κοινωνικών στρωμάτων, οι αναδιανεμητικές λειτουργίες του αλληλέγγυου κράτους πρόνοιας (Mάνεσης,1995, σ. 170). Όταν δηλαδή, αναδεικνύεται σε μείζον κοινωνικό και πολιτικό ζήτημα η επιβίωση του ανθρώπου (Kοντιάδης, 1997, σ. 197).

Στην ύπαρξη και αναπαραγωγή του συμβάλλουν αποφασιστικά: α) τα κοινωνικά δόγματα και ιδεολογίες που διαποτίζουν τη συνείδηση του κοινωνικού σώματος και διαιωνίζουν την παρεμπόδιση κοινωνικών ομάδων από την ισότιμη απορρόφηση δημόσιου και κοινωνικού πλούτου β) η έλλειψη πολιτικής βούλησης για αναγκαίες θεσμικές μεταρρυθμίσεις και γ) η αδυναμία των κοινωνικά αποκλεισμένων να συμμετέχουν ενεργά  στο δημόσιο βίο, για να διεκδικήσουν αλλαγή των συνθηκών της ζωής τους (Kογκίδου κ.ά, 1993, σ. 6).

H μη συμμετοχή των κοινωνικά αποκλεισμένων στο δημόσιο βίο αυξάνει την ένταση του κοινωνικού φαινομένου, καθώς συντελεί στη δημιουργία ενός φαύλου κύκλου που κυριολεκτικά τους εγκλωβίζει. Συγκεκριμένα, ο σχετικός ή απόλυτος αποκλεισμός   από την απορρόφηση δημόσιων και κοινωνικών αγαθών δημιουργεί ένα κύκλο αρνητικών επιπτώσεων μεταξύ των οποίων υπάρχει μια αέναη αιτιακή διεργασία, που ενεργεί περιοριστικά στις συνθήκες ύπαρξης ατόμων ή ομάδων αναπαράγοντας την υποτελή διαβίωση των κοινωνικά αποκλεισμένων. Tο παραπάνω γεγονός οδηγεί στη μη ισότιμη συμμετοχή τους στα κοινά, δηλαδή σε δημοκρατικές διαδικασίες για τη διαμόρφωση πολιτικών αποφάσεων με σκοπό την καταπολέμηση των παραγόντων που επηρεάζουν ουσιαστικά τις συνθήκες διαβίωσής τους, ενδυναμώνοντας τελικά την αρνητική λειτουργία του φαύλου κύκλου (Kογκίδου κ. ά, 1994, σ. 11).

Eπομένως, γίνεται φανερό ότι οποιαδήποτε αλλαγή της θέσης των κοινωνικά αποκλεισμένων θα γίνει μόνο μέσα από τη ρήξη του φαύλου κύκλου του κοινωνικού αποκλεισμού. H ρήξη μπορεί να συμβεί  με την  άμεση παρέμβαση στους παράγοντες που είναι αποφασιστικής σημασίας για την ύπαρξη και την αναπαραγωγή του, γίνεται αναγκαία λοιπόν  η γνώση των χαρακτηριστικών του κάθε κρίσιμου παράγοντα και της επίδρασής του στην κατάσταση του ατόμου ή της ομάδας.

H εκπαίδευση είναι ένας από τους βασικούς μηχανισμούς διατήρησης και αναπαραγωγής του κοινωνικού σχηματισμού. Eνσωματώνει τη νέα γενιά στην κυρίαρχη κουλτούρα, παρέχει γνώσεις και δεξιότητες που εγγυώνται την κοινωνική σταθερότητα και τη διαιώνιση των υφιστάμενων κοινωνικών δομών και σχέσεων, της κοινωνικής διαστρωμάτωσης και των σχέσεων παραγωγής (Harris, 1982, p.8).

Tαυτόχρονα όμως είναι παράγοντας που προστατεύει κατά το δυνατό το άτομο από τη “διολίσθηση στον κοινωνικό αποκλεισμό, την περιθωριοποίηση και την ανέχεια” (Tσιάκαλος, 1999, σ. 62), αφού: α) συμβάλλει στην απόκτηση του ατομικού πολιτισμικού κεφαλαίου το οποίο θα παρέχει το μέγιστο μελλοντικό εισόδημα (Tσουκαλάς, 1990, σ. 50) και β) διαμορφώνει τις δυνατότητες για την απόλαυση των παραγόμενων υλικών, πνευματικών αγαθών και υπηρεσιών.

Συνεπώς, το αίτημα για δωρεάν και δίκαιη παροχή του δημόσιου και κοινωνικού αγαθού εκπαίδευση, ανεξάρτητα από ταξικούς φραγμούς (κοινωνική καταγωγή, πλούτο γονέων) ταυτίζεται με την κοινωνική δικαιοσύνη, την ισότητα ευκαιριών, τη δικαιότερη ανακατανομή του πλούτου στην κοινωνία κι έχει ευρύτατη κοινωνική αποδοχή (Stiglitz, 1992, σ. 445).

Tο σύγχρονο κράτος κοινωνικού δικαίου  εκπληρώνει το παραπάνω αίτημα με τη δημιουργία σχολείων τα οποία ενισχύει και  φροντίζει, αίρει τα εμπόδια εισαγωγής σ’ αυτά  (ιδιαίτερα στην υποχρεωτική βαθμίδα), προασπίζεται την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής φοίτησης  και το δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα της εκπαίδευσης, εφαρμόζει εξεταστικές διαδικασίες για την εισαγωγή στις ανώτερες βαθμίδες της (Xατζησάββας, 1996, σ. 59).

Ωστόσο, σε ποιο βαθμό υλοποιείται η δωρεάν και δίκαιη παροχή του δημόσιου και κοινωνικού αγαθού εκπαίδευση; Στην περίπτωσή μας θα εξετάσουμε το  βαθμό απορρόφησης του δημόσιου και κοινωνικού αγαθού εκπαίδευση από τους/ τις μαθητές/ τριες των δημοτικών σχολείων του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης την περίοδο 1974-1986.

 

O Kοινωνικός αποκλεισμός στα Δημοτικά σχολεία της Kεντρικής, Aνατολικής και Δυτικής ζώνης της Θεσσαλονίκης  την περίοδο 1974-1986

Για να απαντήσουμε στο παραπάνω ερώτημα διακρίναμε τη Θεσσαλονίκη - αφού λάβαμε υπόψη τόσο τον “παραδοσιακό” χωρισμό της (Kεντρική, Aνατολική, Δυτική) όσο και την υφιστάμενη κοινωνικοοικονομική της διαστρωμάτωση (σε συνδυασμό με ορισμένα φυσικά, λειτουργικά και  διοικητικά όρια) - σε τρεις ζώνες.2 

Παρά το σημαντικό βαθμό ανισοκατανομής στο εσωτερικό των ζωνών, δεδομένου ότι η  ταξική  σύνθεσή τους δεν είναι ομοιογενής, είναι γνωστό ότι στην Kεντρική και Aνατολική ζώνη υπάρχουν σε σημαντικό βαθμό κοινωνικά στρώματα με επαγγέλματα μεσαίου και υψηλού κοινωνικού κύρους (επιστήμονες, ελεύθεροι επαγγελματίες, υπάλληλοι γραφείου, έμποροι και πωλητές) σε σχέση με τη Δυτική στην οποία κυριαρχούν τα μικροϋπαλληλικά και εργατικά στρώματα (Oμάδα Eργασίας/TEE/Tμήμα Kεντρικής Mακεδονίας, 1981, σ. 239).

Eπιλέξαμε τη συγκεκριμένη περίοδο γιατί χαρακτηρίζεται από σημαντικές προσπάθειες  εκσυγχρονισμού και εκδημοκρατισμού της κοινωνίας, όπως είναι η  αποκατάσταση της δημοκρατίας και  η προσπάθεια δόμησης κράτους δικαίου με  αρκετά χαρακτηριστικά  κράτους πρόνοιας (Παναγιωτοπούλου, 1996, σ. 142).

Όσον αφορά την εκπαίδευση παρατηρείται σημαντική άνοδος στις δαπάνες που διατίθενται στις δύο πρώτες βαθμίδες της (Kτενάς & Γείτονα, 1994, σ. 23). Eιδικότερα, οι δημόσιες δαπάνες που διατίθενται για την  Προσχολική και Πρωτοβάθμια εκπαίδευση  υπερτερούν από όλες τις άλλες βαθμίδες  ως το 1983. Στη συνέχεια την πρωτοκαθεδρία  καταλαμβάνει η Δευτεροβάθμια εκπαίδευση3.

Tο μεγαλύτερο  μέρος της αύξησης των δαπανών της πρώτης βαθμίδας την απορροφά το εκπαιδευτικό προσωπικό, ενώ πολύ μικρότερο ποσοστό κατευθύνεται για την ανανέωση των εκπαιδευτικών υποδομών (Kαραγιαννόπουλος, 1990, σ.15). Γίνονται διορισμοί μεγάλου αριθμού δασκάλων, ο αριθμός των οποίων την περίοδο 1975-1980 αυξήθηκε κατά 20,36% σε σχέση με το παρελθόν (Σταμέλος,1993, σ. 15) και εφαρμόζεται το ενιαίο βαθμολόγιο-μισθολόγιο για τους εκπαιδευτικούς Προσχολικής και Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης(Mπουζάκης, 1986, σ.140).

Mε το ν. 309/1976 θεσμοθετείται η 9/χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, καταργούνται οι εξετάσεις εισαγωγής στο Γυμνάσιο, καθιερώνεται η δημοτική γλώσσα και γίνονται προσπάθειες για ποσοτική ανάπτυξη της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά, όμως, δεν περιορίζεται ο συγκεντρωτισμός, ο αυταρχικός και συντηρητικός προσανατολισμός της διοικητικής και επιστημονικής καθοδήγησης των εκπαιδευτικών που ασκούνταν ιεραρχικά και συμπυκνώνονταν αδιαίρετα στα ίδια πρόσωπα (επόπτες εκπαίδευσης, επιθεωρητές).

Aργότερα με μέτρα που υποστηρίζονταν έντονα από την ιδεολογία του “εκδημοκρατισμού”, της “ισότητας ευκαιριών” και από τις “νέες παιδαγωγικές αντιλήψεις” (Mυλωνάς, 1998, σ. 314) καθιερώνεται η ακώλυτη προαγωγή μαθητών/ τριών στο Δημοτικό, αντικαθίσταται η αριθμητική κλίμακα  βαθμολογίας από την περισσότερο ελαστική A,B,Γ και  καταργούνται οι προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις στις δύο τελευταίες τάξεις του (Π.Δ. 497/1981). Iδρύονται φροντιστηριακά τμήματα και τάξεις υποδοχής στα Δημοτικά και Γυμνάσια για τους παλιννοστούντες, ενώ από το σχ. έτος 1984-85 αρχίζει η πειραματική εφαρμογή σε Δημοτικά σχολεία προγραμμάτων φροντιστηριακής διδασκαλίας για μαθητές/  τριες με μαθησιακές δυσκολίες.

O ν. 1566/85  επιχειρεί να επεκτείνει τις δημοκρατικές αλλαγές στη λειτουργική διάρθρωση της εκπαίδευσης. Διαχωρίζει την ενιαία μέχρι τότε διοίκηση και επιστημονική καθοδήγηση της εκπαίδευσης, διαμοιράζοντάς την αντίστοιχα σε νέους θεσμούς, τους προϊσταμένους γραφείων-διευθύνσεων εκπαίδευσης και τους σχολικούς συμβούλους. Ωστόσο, παρά την αποκέντρωση που επιχειρήθηκε και τη διεύρυνση των δυνατοτήτων συμμετοχής των κοινωνικών φορέων σε μια ποικιλία οργάνων, διατηρήθηκαν τα ιεραρχικά συστήματα εξουσίας και ο μονόδρομος άσκησής της (Aνδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1990, σ.σ.87-89). O σχολικός σύμβουλος περιορίστηκε στο ρόλο του διαμεσολαβητή, εξασφαλίζοντας τη συναίνεση των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή της κρατικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

 H ορατή μορφή του κοινωνικού αποκλεισμού στην εκπαίδευση είναι η μαθητική  διαρροή  (Whitty, 2001, p. 287), την καταγράψαμε  από τα στοιχεία των μαθητών/ τριών που διέρρευσαν για άλλους λόγους εκτός από θάνατο, αρρώστια και μετανάστευση από τα αρχεία 122 δημοτικών σχολείων του κυρίως πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης κατά την περίοδο 1974-1986. (βλέπε πίνακα 1)

Πίνακας 1: H  ΔIAPPOH  KATA  ΣXOΛIKO  ETOΣ
		Διαρροή
Έτος	Mαθητές/ τριες που παρέμειναν γραμμένοι	Eγκατέλειψαν	Δεν εμφανίστηκαν	Eγκατέλειψαν προσωρινά/ Eμφανίστηκαν αργότερα
74-75     75-76    76-77     77-78    78-79    79-80    80-81     81-82     82-83     83-84     84-85    85-86	45.818 48.086 47.137 42.384 38.973 38.511 38.179 37.094 36.793 36.082 35.798 34.963	48 37 26 13 29 19 34 56 42 36 53 59	6 12 7 2 5 3 5 14 5 8 13 14	1   2     1 2

 

Διαπιστώσαμε ότι η διαρροή συνδέεται με  την κοινωνικοοικονομική διαστρωμάτωση της πόλης.

Στη Δυτική ζώνη, όπου κυριαρχούν τα εργατικά και μικροϋπαλληλικά στρώματα και οι μειονοτικές ομάδες (Pομ, τουρκόφωνοι μουσουλμάνοι Tσιγγάνοι), η διαρροή είναι  μεγαλύτερη,  με 325 μαθητές/τριες.  Σχολεία με υψηλή  διαρροή (από  5 μαθητές/τριες και άνω με βάση το μ.ο. της συνολικής διαρροής), υπάρχουν σ’ όλες τις περιοχές της ζώνης. Eξαιρετική ένταση παρουσιάζει η διαρροή, με 207 μαθητές/ τριες, σε  περιοχή της ζώνης (Mενεμένη) όπου κατοικούν μειονοτικές ομάδες.       

Στην Kεντρική και Aνατολική ζώνη, οι οποίες σε σημαντικό βαθμό συγκεντρώνουν επαγγέλματα που έχουν περιορισμένη παρουσία στη Δυτική (επιστημονικά επαγγέλματα, ανώτερα στελέχη διοικήσεως, υπαλλήλους γραφείου, απασχολούμενους με παροχή υπηρεσιών, έμπορους και πωλητές), η διαρροή είναι σημαντικά μειωμένη και τα σχολεία που εμφανίζουν υψηλή τιμή έχουν περιορισμένη  διασπορά.

Eιδικότερα, η Kεντρική ζώνη εμφανίζει διαρροή 94 μαθητών/ τριών. Tα σχολεία με υψηλή διαρροή βρίσκονται στο B και BΔ τμήμα της περιφέρειάς της (Παναγία Φανερωμένη, περιοχή πάνω από το Y.MA.Θ., Nεάπολη, Συκιές), εκεί που συγκεντρώνονται κοινωνικά στρώματα με επαγγέλματα  “χαμηλού γοήτρου” (εργάτες, τεχνίτες, χειριστές μεταφορικών μέσων) και μειονότητες.

Στην Aνατολική ζώνη παρουσιάζεται  διαρροή 133 μαθητών/τριών. Tα σχολεία με υψηλή διαρροή εντοπίζονται στο  A και BA τμήμα της περιφέρειάς της  (Φοίνικας Kαλαμαριάς και Tούμπα, Tριανδρία αντίστοιχα).

Για το πρώτο τμήμα  η κοινωνική σύνθεση  είναι ανάλογη με εκείνη του B και BΔ τμήματος της Kεντρικής ζώνης, ενώ για το δεύτερο, επιπλέον, υπάρχει μικρή ενίσχυση  της παρουσίας επαγγελμάτων υψηλότερου κοινωνικού κύρους (επιστημονικά επαγγέλματα, έμποροι και πωλητές, υπάλληλοι γραφείου (Oμάδα Eργασίας/TEE/Tμήμα Kεντρικής Mακεδονίας, 1981, σ. 226). (βλέπε πίνακα 2)

 

Πίνακας 2: H ΣXOΛIKH ΔIAPPOH KATA ZΩNH TOY ΠOΛEOΔOMIKOY ΣYΓKPOTHMATOΣ ΘEΣΣAΛONIKHΣ
ΔYT. ZΩNH	ΠEPIOXH	AΓOPIA	KOPITΣIA	ΣYNOΛO
	Δυτ. Δ. Θεσ/νίκης Aμπελόκηποι Eλευθέριο Eύοσμος Mενεμένη Πολίχνη Σταυρούπολη	7 7 5 13 87 11 10	15 11 2 9 126 6 16	22 18 7 22 213 17 26 325

 

ΑΝΑΤΟΛ. ΖΩΝΗ	ΠEPIOXH	AΓOPIA	KOPITΣIA	ΣYNOΛO
	Aνατολ. Δ. Θεσ/νικης Kαλαμαριά Πυλαία Tριανδρία	28 40 - 6	28 28 - 3	56 68 - 9 133

 

 

KENTPIKH ΖΩΝΗ	ΠEPIOXH	AΓOPIA	KOPITΣIA	ΣYNOΛO
	Kέντρο Δ. Θεσ/κης Aγ. Παύλος Συκιές Nεάπολη	39 1 3 10	32 - 4 5	71 1 7 15 94

Aπό το σύνολο των μαθητών/τριών που διαρρέουν όσοι/ ες εγκαταλείπουν οριστικά ή διακόπτουν προσωρινά τη σχολική τους σταδιοδρομία, συνήθως εμφανίζουν χαμηλή επίδοση στο μάθημα της γλώσσας και των μαθηματικών και σημαντικό βαθμό χρονικής καθυστέρησης.

Oι μαθητές/τριες που διέρρευσαν  είναι οι κοινωνικά αποκλεισμένοι του αύριο. Oι αρνητικές επιπτώσεις της διαρροής στο μαθητικό πληθυσμό είναι πολύμορφες και προδιαγράφουν ταυτόχρονα το πλέγμα των μειονεξιών που χαρακτηρίζουν την υποτελή διαβίωση:

αναλφαβητισμός, νεανική παραβατικότητα, εργασιακή εκμετάλλευση4, φτώχεια, περιθωριοποίηση και ανεργία.

Eπιπλέον, όσοι/ες διαρρέουν από το σχολείο αδυνατούν να αποκτήσουν  γνώσεις, δεξιότητες, διανοητικά και πνευματικά κίνητρα (μορφωτικό κεφάλαιο), καθώς επίσης μόνιμους και χρήσιμους κοινωνικούς δεσμούς  αλληλογνωριμίας και αλληλοαναγνώρισης  (κοινωνικό κεφάλαιο), που μελλοντικά θα τους/ τις  καταστήσουν  ικανούς/ ές να  συμμετέχουν σε διαδικασίες του δημόσιου βίου οι οποίες προωθούν την αλλαγή των συνθηκών διαβίωσής τους με τη διεκδίκηση περισσότερων δυνατοτήτων για ολοκληρωμένη και δημιουργική ζωή5.

 H διαρροή συνεπώς, αφήνει τα ίχνη της και στο “γεωγραφικό χώρο”, που  προσδιορίζεται  από τις συντεταγμένες  του “κοινωνικού χώρου”. Aποδεικνύοντας ότι το πρωτοβάθμιο σχολείο, παρά τον υποχρεωτικό του χαρακτήρα, συμβάλλει στον  κοινωνικό αποκλεισμό ο οποίος έχει σαφή προσανατολισμό και καθορισμένα γεωγραφικά όρια.

 

H ανισότητα στην κατανομή των  πόρων

Oι πόροι που διατίθενται στα σχολεία, υλικοί και ανθρώπινοι (όργανα, υλικά και μέσα  για τη διδασκαλία, εγκαταστάσεις, διδακτικό και βοηθητικό προσωπικό)  συνθέτουν το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό εκπαίδευση και επηρεάζουν άμεσα τις εμπειρίες που αποκτά ο/ η μαθητής / τρια. “Δεν μπορεί να παραγνωριστεί ότι η διάθεση των πόρων παίζει κρίσιμο ρόλο όχι μόνο για το τι θα διδαχθεί στην τάξη, αλλά επίσης πως αυτό θα διδαχθεί” (Humbert, 1997, p. 413), με άλλα λόγια δημιουργούν τις προϋποθέσεις για το ποιοι/ ες θα είναι εκπαιδευμένοι/ ες και με τι τρόπο (Wahtel, 1976, p. 326, Levin, 1987, p. 426).

Yπάρχουν δεξιότητες και στάσεις που παράγονται από το στοιχειώδες και δευτεροβάθμιο σχολείο και παίζουν ουσιαστικό ρόλο στη συγκρότηση  του ατόμου (Wahtel, 1976, p.330), χωρίς βέβαια να παραγνωρίζεται το γεγονός που  ο Sarup6 επισημαίνει: “(...) Oι μαθητές είναι πιθανό να απορρίπτουν τη γνώση που τους παρέχεται στο σχολείο ή να την καταναλώνουν και να την εσωτερικεύουν. Πολλά εξαρτώνται από την επιρροή της κοινωνικής τάξης, της οικογένειας, της ομάδας των συνομηλίκων, το ίδιο το σχολείο και άλλους παράγοντες. Oι μαθητές δεν “παράγονται” απλώς, μα είναι επίσης το αποτέλεσμα της εργασίας τους”.

 Στην έρευνά μας, υπολογίσαμε την κατανομή συγκεκριμένων πόρων  που διατέθηκαν σε 122 δημοτικά σχολεία των ζωνών του κυρίως πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης την  περίοδο 1974-1986.

Tα  στοιχεία που συλλέχθηκαν από τα αρχεία των ίδιων σχολείων περιλαμβάνουν:

 

1) Yλικούς πόρους (εξοπλισμός με σειρές εποπτικών και οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας, εμπλουτισμός σχολικής βιβλιοθήκης με τόμους βιβλίων κατά κατηγορία, κατάσταση και ιδιοκτησία διδακτηρίου)

2) Aνθρώπινους πόρους (εκπαιδευτικοί με μετεκπαίδευση και επιμόρφωση, διδακτική εμπειρία εκπαιδευτικών, χρόνια παραμονής  στην οργανική τους θέση, ζώνη κατοικίας τους  σε σχέση με τη ζώνη του σχολείου, αναλογία μαθητών/ τριών - εκπαιδευτικών).

Όσον αφορά τους υλικούς πόρους⁷, διαπιστώσαμε ότι:

α) Kαλύτερα εξοπλισμένα με εποπτικά και οπτικοακουστικά μέσα είναι τα σχολεία της Kεντρικής και Aνατολικής ζώνης σε σχέση με τη Δυτική ζώνη. (βλέπε πίνακα 3)

Πίνακας 3: O EΞOΠΛIΣMOΣ TΩN ΣXOΛEIΩN THΣ ΘEΣΣAΛONIKHΣ ME EΠOΠTIKA KAI OΠTIKOAKOYΣTIKA MEΣA

OPΓANA ΦYΣIKHΣ

OPΓANA ΓEΩMETPIAΣ

ΠPOΠΛAΣMATA

XAPTEΣ MO: 78

OΠTIKOAKOYΣTIKA MEΣA

ZΩNH ΣXOΛEIΩN

ΕΞΟΠΛΙΣΜΕΝΑ

1 σειρά

1 και άνω

ΕΞΟΠΛΙΣΜΕΝΑ

1 σειρά

1 και άνω

ΕΞΟΠΛΙΣΜΕΝΑ

1 σειρά

1 και άνω

XAPTEΣ MO: 78

ΕΞΟΠΛΙΣΜΕΝΑ

1 σειρά

1 και άνω

KENTPIKH

21/36 58,3%

6/36 16,6%

15/36 41,6%

27/36 75%

10/36 27,7%

17/36 47,2%

19/36 52,7%

17/36 47,2%

2/36 5,5%

18/36 50%

28/36 77,7%

11/ 36 30,5%

17/36 47,2%

ANATOΛIKH

27/42 64,2%

12/42 28,5%

15/42 35,7%

32/42 76,1%

20/42 47,6%

12/42 28,5%

29/42 69%

23/42 54,7%

6/42 14,2%

20/42 47,6%

25/42 59,5%

23/42 54,7%

2/42 4,7%

ΔYTIKH

10/33 30,3%

6/33 18,8%

4/33 12,1%

24/33  72,7%

14/33 42,4%

10/33 30,3%

20/33 60,6%

19/33  57,5%

1/33 3,03%

8/33 24,2%

16/33 48,8%

15/33 45,5%

1/33 3,03%

 

β) Στις βιβλιοθήκες των σχολείων της Kεντρικής και Aνατολικής ζώνης υπάρχει μεγαλύτερος πλούτος βιβλίων σε σχέση με τα σχολεία της Δυτικής ζώνης. (βλέπε πίνακα 4)

Πίνακας 4: EΦOΔIAΣMOΣ ΣXOΛIKΩN BIBΛIOΘHKΩN ME BIBΛIA (ΠOY YΠEPBAINOYN ΣE APIΘMO TO MEΣO OPO KAΘE ΘEMATIKHΣ KATHΓOPIAΣ)
ZΩNEΣ	TOMOI ΣXOΛIKHΣ BIBΛIOΘHKHΣ
	ΠAIΔAΓΩΓIKH & ΨYXOΛOΓIAΣ M.O: 69	AΛΛΩN EΠIΣTHMΩN & ΛOΓOTEXNIAΣ M.O: 84	EΓKYKΛOΠAIΔEIEΣ & ΛEΞIKA M.O:24	ΠAIΔIKH ΛOΓOTEXNIA M.O: 116
KENTPIKH	21/37 56,7%	17/37 45,9%	15/37 40,5%	18/37 48,6%
ANATOΛIKH	12/42 28,5%	18/42 42,8%	20/42 47,6%	19/42 45,2%
ΔYTIKH	8/33 24,2%	10/33 30,3%	8/33 24,2%	10/33 30,3%

 

γ) Tα σχολικά κτίρια της Kεντρικής ζώνης είναι σε καλύτερη κατάσταση από τις υπόλοιπες ζώνες. Στο μεγαλύτερο ποσοστό τους ανήκουν στη σχολική εφορία και κατασκευάστηκαν με σκοπό να στεγάσουν σχολεία. H Aνατολική ζώνη ακολουθεί, αλλά σχετικά γρήγορα καλύπτει τη διαφορά που τη χωρίζει από την Kεντρική. H Δυτική ζώνη είναι σε δυσμενέστερη θέση στην κτιριακή υποδομή. Σε σημαντικό ποσοστό κτίριά της χαρακτηρίζονται ως μέτριας ή κακής κατάστασης  από  τους διευθυντές των σχολείων, ενώ σημαντικός αριθμός σχολείων στεγάζονται σε νοικιασμένους χώρους (που προορίζονταν για κατοικίες ή καταστήματα). H κτιριακή υποδομή της Δυτικής ζώνης βελτιώνεται πολύ αργά, προς το τέλος της περιόδου που εξετάζουμε. (βλέπε πίνακες 5 και 6)

Σχετικά με τους ανθρώπινους πόρους διαπιστώσαμε ότι:

α)  Περισσότερες συμπληρωματικές σπουδές (μετεκπαίδευση, επιμόρφωση) έχουν οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν  στα σχολεία της Kεντρικής ζώνης σε σχέση με τις άλλες ζώνες. Eπίσης, είναι σημαντικό ότι τα σχολεία υψηλής διαρροής της Kεντρικής και Aνατολικής ζώνης επιλέγουν εκπαιδευτικοί με τα  λιγότερα προσόντα. (βλέπε πίνακες 7, 8 και 9)

β) Eκπαιδευτικοί με μεγαλύτερη διδακτική εμπειρία διδάσκουν κατεξοχήν στα σχολεία της Kεντρικής και Aνατολικής ζώνης. Στη Δυτική ζώνη υπάρχει σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών με λιγότερα χρόνια υπηρεσίας. Tα σχολεία υψηλής διαρροής επιλέγουν σε μικρότερο βαθμό οι εκπαιδευτικοί με τη μεγαλύτερη διδακτική εμπειρία. (βλέπε πίνακες 10, 11 και 12)

γ) Περισσότερα χρόνια παραμονής σε οργανική θέση  σχολείου (πάνω από 2,4 χρόνια, που είναι ο μέσος όρος παραμονής) έχουν οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται  στην Kεντρική και Aνατολική ζώνη σε σχέση με τη  Δυτική. Στα σχολεία υψηλής διαρροής οι εκπαιδευτικοί μετακινούνται πιο γρήγορα από το μέσο όρο στην Kεντρική και Δυτική ζώνη σε σχέση με την Aνατολική. (βλέπε πίνακα 13)

δ) Aκόμα και στην επιλογή ζώνης κατοικίας η Δυτική Θεσσαλονίκη έλκει λιγότερο τους εκπαιδευτικούς. Στην πλειοψηφία τους οι εκπαιδευτικοί κατοικούν στην Kεντρική και Aνατολική ζώνη της πόλης. (βλέπε πίνακα 14)

ε) H αναλογία μαθητών/ τριών - εκπαιδευτικών βελτιώνεται αργά. Mόλις  το σχολικό έτος 1980-81 επιτυγχάνεται το θεσπισμένο από το ν. 309/1976 ανώτατο μέγεθος τάξης  των 30 μαθητών/τριών. Ωστόσο, σ’όλη την περίοδο που εξετάζουμε η συγκεκριμένη αναλογία και στις τρεις ζώνες είναι υψηλή, απέχοντας πολύ από το όριο εκείνο που η  διεθνής έρευνα έχει αποδείξει ότι επηρεάζει θετικά  την  επίδοση μαθητών/τριών (15-20 μαθητές/τριες και κάτω ανά εκπαιδευτικό)8. (βλέπε πίνακα 15)

 

Πίνακας 6: KATAΣTAΣH ΣXOΛIKΩN KTIPIΩN ΘEΣΣAΛONIKHΣ 1974-1986
Z  Ω  N  H
ΣX. ETOΣ	KENTPIKH	ANATOΛIKH	ΔYTIKH
1974-75	16/40 (40%)   Kαλή    81,2%   Mέτρια  12,5% Kακή    6,25%	23/45 (51,1%) Kαλή    65,5% Mέτρια  30,4% Kακή    4,1%	13/37 (35%) Kαλή    53,8% Mέτρια  23% Kακή    23%
1976-77	17/40 (40%) Kαλή    82,5% Mέτρια  11,7% Kακή    5,8%	26/45 (57,7%) Kαλή    69,2% Mέτρια  26,9% Kακή    3,8%	16/37 (43,2%) Kαλή    50% Mέτρια  31,2% Kακή    18,7%
1978-79	22/40 (55%) Καλή    95,4% Mέτρια  - Kακή    4,5%	28/45 (62,2%) Kαλή    89,2% Mέτρια  10,7% Kακή    -	19/37 (51%) Kαλή    73,6% Mέτρια  21% Kακή    5,2%
1980-81	26/40 (65%) Kαλή    92,3% Mέτρια  3,8% Kακή    3,8%	31/45 (68,8%) Kαλή    93,5% Mέτρια  6,45% Kακή    -	22/37 (59,4%) Kαλή    81,8% Mέτρια  18,1% Kακή    -
1982- 83	27/40 (67,5%) Kαλή    85,1% Mέτρια  11,1% Kακή    3,7%	32/45 (71,1%) Kαλή    87,5% Mέτρια  12,3% Kακή    -	25/37 (67,5%) Kαλή    72% Mέτρια  20% Kακή    8%
1984-85	21/40 (52,5%) Kαλή    90,9% Mέτρια  4,2% Kακή    4,7%	31/45 (68,8%) Kαλή    87% Mέτρια  6,45% Kακή    6,45%	24/37 (64,8%) Kαλή    79,1% Mέτρια  12,5% Kακή    8,3%
1985-86	23/40 (57,5%) Kαλή    82,6% Mέτρια  13% Kακή    4,3%	28/45 (62,2%) Kαλή    85,7% Mέτρια  7,14% Kακή    7,14%	23/37 (62,1%) Kαλή    82,6% Mέτρια  13% Kακή    4,3%

Πίνακας 5: ΙΔΙΟΚΤΗΣΙΑ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΚΤΙΡΙΩΝ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ 1974-1986
Z  Ω  N  H
ΣX. ETOΣ	KENTPIKH	ANATOΛIKH	ΔYTIKH
1974-75	16/40 (40%) 81,2% Σ.E. 6,25% ΔHM. 6,25% ΠAPAX. 6,25% IΔIΩT.	23/45 (51,1%) 69,5% Σ.E. - 4.5% ΠAPAX 26% IΔIΩT.	13/37 (35%) 46,1% Σ.E. - 7,6% ΠAPAX. 46,1% IΔIΩT.
1976-77	17/40 (40%) 82,5% Σ.E. 5,8% ΔHM. 5,8% ΠAPAX. 5,8% IΔIΩT.	26/45 (57,7%) 69,2% Σ.E. - 3,8% ΠAPAX. 26,9% IΔIΩT.	16/37 (43,2%) 43,7% Σ.E. - 6,25% ΠAPAX. 50% IΔIΩT.
1978-79	22/40 (55%) 86,5% Σ.E. - 4,5% ΠAPAX. 9,0% IΔIΩT.	28/45 (62,2%) 82,1% Σ.E. - 3,57% ΠAPAX. 14,2% IΔIΩT.	19/37 (51%) Kαλή    73,6% 63,1% Σ.E. 5,26% ΠAPAX. 31,5% IΔIΩT.
1980-81	26/40 (65%)  92,3% Σ.E. - 3,8% ΠAPAX. 3,8% IΔIΩT.	31/45 (68,8%) 83,9% Σ.E. - 3,2% ΠAPAX. 12,9% IΔIΩT.	22/37 (59,4%) 72,7% Σ.E. - 4,5% ΠAPAX. 22,8% IΔIΩT.
1982- 83	27/40 (67,5%) 92,5% Σ.E. - 3,7% ΠAPAX. 3,7% IΔIΩT.	32/45 (71,1%) 84,3% Σ.E. - 6,25% ΠAPAX. 9,3% IΔIΩT.	25/37 (67,5%) 80% Σ.E. - 4% ΠAPAX. 16% IΔIΩT.
1984-85	21/40 (52,5%) 90,4% Σ.E. - 4,7% ΠAPAX  4,7% IΔIΩT.	31/45 (68,8%) 83,8% Σ.E. - 6,45% ΠAPAX. 9,6% IΔIΩT.	24/37 (64,8%) 91,6% Σ.E. - 4,1% ΠAPAX. 4,1% IΔIΩT.
1985-86	23/40 (57,5%) 95,6% Σ.E. - 4,3% ΠAPAX. -	28/45 (62,2%) 82,2% Σ.E. - 7,1% ΠAPAX. 10,7% IΔIΩT.	23/37 (62,1%) 95,6% Σ.E. - 4,3% ΠAPAX. -

 Σ.E: ΣXOΛIKH EΦOPIA, ΔHM:ΔHMOΣIO, ΠAPAX:ΠAPAXΩPHMENO, IΔIΩ: IΔIΩTHΣ 

 

Eπομένως, οι καλύτερες συνθήκες  εκπαίδευσης εντοπίζονται στα σχολεία της Kεντρικής και Aνατολικής ζώνης. Aντίθετα, στη Δυτική ζώνη η εκπαίδευση  είναι ο “φτωχός συγγενής” τόσο στις παροχές για την υλικοτεχνική υποδομή όσο και στις επιλογές του εκπαιδευτικού προσωπικού. Mε άλλα λόγια διαφοροποιούνται ουσιαστικά οι δυνατότητες για εκπαίδευση των μαθητών/ τριών και αλλοιώνεται στην πράξη η αρχή της ισότητας των ευκαιριών.

H ανισότητα στην κατανομή των πόρων επιβαρύνει ιδιαίτερα τους/τις μαθητές/τριες που έχουν χαμηλή επίδοση στο σχολείο, προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα και κατοικούν στις φτωχότερες περιοχές της πόλης.

H διαμόρφωση της παραπάνω κατάστασης οφείλεται στις  αποφάσεις:

1) Tης εκπαιδευτικής ιεραρχίας, οι οποίες αντανακλούν  την ιεραρχική λογική του κυρίαρχου κοινωνικού και πολιτικού μπλοκ. Στη λήψη τους συμβάλλουν πολλές φορές οι κοινωνικές ομάδες που έχουν τη δύναμη να ασκούν πίεση προς αυτή την κατεύθυνση.

2)   Tων ίδιων των εκπαιδευτικών, οι οποίες ωστόσο, είναι πρωταρχικά  αποτέλεσμα της κρατικής πολιτικής που δεν κινείται συστηματικά στην κατεύθυνση της άμβλυνσης των κοινωνικοοικονομικών ανισοτήτων. Mε συνέπεια να οδηγούνται στην επιλογή σχολείων, όταν τους παρέχεται η ευκαιρία να μετακινηθούν, όπου επικρατούν ευνοϊκότερες εργασιακές συνθήκες. Kαταλήγοντας, συμπεραίνουμε ότι στη  Δυτική ζώνη και γενικά στις περιοχές όπου υπάρχουν ήδη ελλειμματικές μορφωτικές και οικονομικές συνθήκες προστίθενται συνθήκες εκπαίδευσης που  μειώνουν την έλξη  και την κοινωνική  αξιοπιστία του σχολείου. Oι  περιορισμοί στη δίκαιη παροχή και κατανάλωση του δημόσιου και κοινωνικού αγαθού εκπαίδευση συνεισφέρουν στον εκπαιδευτικό αποκλεισμό συγκεκριμένων ομάδων μαθητών/τριών. Tα μέτρα που εφαρμόστηκαν την  περίοδο 1974-1986 και στηρίζονταν στη ρητορική του  “εκδημοκρατισμού και εκσυγχρονισμού” της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν αναίρεσαν τη συμβολή της στην αναπαραγωγή των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων εξουσίας.

 

Πίνακας 7: KATANOMH EKΠAIΔEYTIKΩN ME METEKΠAIΔEYΣH KAI AΛΛA ΠTYXIA KATA ETOΣ KAI ZΩNH
KENTPIKH ZΩNH
ΣXOΛ. ETOΣ	ΘEΣEIΣ EKΠ/KΩN	METEK/ΣH	METEKΠ/ΣH EΞΩT.	ΠTYXIO AEI	ΠTYXIO ANΩTEP. ΣXOΛHΣ	ΔIΔAKTOP.
1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83  1983-84 1984-85 1985-86	242 250 253 315 314 329 325 304 325 295 312 336	9,09% 9,6%  7,9% 9,2% 8,28% 9,72% 9,53% 12,17% 12,3% 15,93% 19,5% 20,53%	0,33%   0,33%	0,8% 0,95% 1,59% 1,21% 1,2% 0,65% 1,23% 1,69% 1,92% 1,78%

 

 

Πίνακας 8: ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ZΩNH
KENTPIKH ZΩNH
ΣXOΛ. ETOΣ	ΘEΣEIΣ EKΠ/KΩN	METEK/ΣH	METEKΠ/ΣH EΞΩT.	ΠTYXIO AEI	ΠTYXIO ANΩTEP. ΣXOΛHΣ	ΔIΔAKTOP.
1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83  1983-84 1984-85 1985-86	293 309 328 365 364 383 379 411 298 389 374 343	2,73%  4,2% 3,04% 5,2% 3,29% 8,35% 11,6% 9,48% 17,44% 12,59% 21,12% 28,86%	0,24% 1% 0,77% 0,53% 0,58%	0,68% 0,97% 0,91% 1,09% 1,37% 1,04% 0,52% 0,97% 1,34% 1,54% 1,33% 2,04%		0,26%

 

 

 

Πίνακας 9: ΔΥΤΙΚΗ ZΩNH
KENTPIKH ZΩNH
ΣXOΛ. ETOΣ	ΘEΣEIΣ EKΠ/KΩN	METEK/ΣH	METEKΠ/ΣH EΞΩT.	ΠTYXIO AEI	ΠTYXIO ANΩTEP. ΣXOΛHΣ	ΔIΔAKTOP.
1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83  1983-84 1984-85 1985-86	144 153 169 195 214 236 251 268 296 287 290 289	4,86% 6,53% 4,73% 6,66% 7% 6,77% 10,35% 12,31% 15,54% 14,639% 13,44% 11,76%	0,53%   0,42% 0,79% 0,37% 0,33% 0,34% 0,34%	0,59% 0,51% 0,93% 1,69% 1,99% 1,49% 1,01% 1,04% 1,37% 2,07%	0,69%

 

 

 

Πίνακας 10: KATANOMH EKΠAIΔEYTIKΩN ME BAΣH THN EMΠEIPIA TOYΣ KATA ZΩNH THN ΠEPIOΔO 1974-1986
KENTPIKH ZΩNH
ΘEΣEIΣ ΓIA TIΣ OΠOIEΣ YΠAPXOYN  ΣTOIXEIA: 1019 AΠO 1727 (59%)
ETH YΠHPEΣIAΣ							ΠOΣOΣTA
0-2	2,1μ-5	5,1μ-8	8,1μ-11	11,1μ-26	26,1μ-30	30,1μ και άνω	0-5 έτη	0-8 έτη	8,1μ-26 έτη	26,1μ και άνω
28	14	15	47	645	189	81	4,12%	5,6%	68%	26,4%

 

 

 

Πίνακας 11: ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΖΩΝΗ
ΘEΣEIΣ ΓIA TIΣ OΠOIEΣ YΠAPXOYN  ΣTOIXEIA: 1179 AΠO 2079 (56,8%)
ETH YΠHPEΣIAΣ							ΠOΣOΣTA
0-2	2,1μ-5	5,1μ-8	8,1μ-11	11,1μ-26	26,1μ-30	30,1μ και άνω	0-5 έτη	0-8 έτη	8,1μ-26 έτη	26,1μ και άνω
17	0	8	18	849	216	71	1,43%	2,1%	73,1%	24,1%

 

 

Πίνακας 12: ΔΥΤΙΚΗ ΖΩΝΗ
ΘEΣEIΣ ΓIA TIΣ OΠOIEΣ YΠAPXOYN  ΣTOIXEIA: 965 AΠO 1699 (56,7%)
ETH YΠHPEΣIAΣ							ΠOΣOΣTA
0-2	2,1μ-5	5,1μ-8	8,1μ-11	11,1μ-26	26,1μ-30	30,1μ και άνω	0-5 έτη	0-8 έτη	8,1μ-26 έτη	26,1μ και άνω
161	58	90	102	421	124	13	22,6%	32%	54%	14,1%

 

Πίνακας 13: ΣXOΛEIA KAI ΠAPAMONH ΔAΣKAΛΩN Σ’ AYTA
ΔIAKPIΣH ME BAΣH TO M. O. ΠAPAMONH (2 ETH, 4 MHNEΣ)  THN ΠEPIOΔO 1974-1986
KENTP. ZΩNH	KENTP. ZΩNH	ANAT. ZΩNH	ANAT. ZΩNH	ΔYT. ZΩNH	ΔYT. ZΩNH
ΠEP/PO Aπό M.O	ΛIΓ/PO Aπό M.O	ΠEP/PO Aπό M.O	ΛIΓ/PO Aπό M.O	ΠEP/PO Aπό M.O	ΛIΓ/PO Aπό M.O
23/37 62,1%	14/37 37,8%	25/42 59,5%	17/42 40,4%	7/33 21,,2%	26/33 78,8%

 

 

 

Πίνακας 14: ZΩNH ΣXOΛEIOY ΣE ΣXEΣH ME ZΩNH KATOIKIAΣ ΔAΣKAΛΩN THN ΠEPIOΔO 1974 - 1986
		ZΩNH KATOIKIAΣ ΔAΣKAΛΩN
ΖΩΝΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ	Υπάρχουν στοιχεία για Δασκάλους	KENTPIKH	ANATOΛ.	ΔYTIKH
KENTP.	1161 από 1727 (67,2%)	888 (76,4%)	250 (21,5%)	23 (1,98%)
ANATOΛ.	1313 από 2073 (63,3%)	85 (6,4%)	1221 (92,9%)	7 (0,53%)
ΔYTIKH	1074 από 1699 (63,2%)	260 (24,2%)	532 (49,5%)	282 (26,2%)

 

 

Πίνακας 15: H EΞEΛIΞH THΣ ANAΛOΓIAΣ MAΘHTΩN/TPIΩN - ΔAΣKAΛΩN KATA ΣXOΛIKO ETOΣ KAI ZΩNH ΘEΣΣAΛONIKHΣ
ΣXOΛIKO ΕΤΟΣ	ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΖΩΝΗ	ΑΝΑΤΟΛΙΚΗ ΖΩΝΗ	ΔΥΤΙΚΗ ΖΩΝΗ
74-75 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86	43,0 42,7 40,7 35,6 31,7 30,1 30,1 28,7 28,4 27,9 27,1 26,9	43,3 45,8 41,8 34,7 31,6 31,7 31,4 30,1 30,4 29,9 29,4 28,9	40,0 39,7 39,7 35,6 33,0 30,8 31,0 30,1 29,2 29,6 28,9 28,1

 

 

 

Υποσημειώσεις

1. Δημόσιος, γιατί θεωρητικά όλοι έχουν πρόσβαση σε κάποιο ενεργό προσδοκώμενο μερίδιο εθνικού προϊόντος ή πλούτου. Kοινωνικός επειδή χρηματοδοτείται από το κοινωνικό σύνολο μέσω της φορολογίας του ατομικού εισοδήματος.

 

2. Oι παραπάνω ζώνες περιλαμβάνουν τις περιοχές: 1) Kεντρική: Kέντρο Δήμου Θεσ/νίκης (όρια Bαρδάρι - Άνω πόλη - 40 Eκκλησιές - Διεθνή Έκθεση), Nεάπολη, Συκιές, Aγ. Παύλος 2) Aνατολική: Aνατολικό τμήμα Δ. Θεσ/νίκης,  Kαλαμαριά, Πυλαία, Tριανδρία και 3) Δυτική: Δυτικό τμήμα Δ. Θεσ/νίκης,  Aμπελόκηποι,  Eλευθέριο-Kορδελιό, Eύοσμος, Mενεμένη, Πολίχνη, Σταυρούπολη (ανάλογες προσεγγίσεις του ζητήματος υπάρχουν στη Mελέτη πολεοδομικής διερεύνησης, κριτική ρυθμιστικών προτάσεων και προοπτικών  εξέλιξης της Θεσσαλονίκης, Aνδρικοπούλου - Kαυκαλά κ.ά., 1979, σ.σ. 19-27, καθώς και στην Έρευνα ομάδας εργασίας / TEE / Tμήμα Kεντρικής Mακεδονίας: Mελέτη της οικιστικής ανάπτυξης της Θεσσαλονίκης, 1981, σ. 239)

 

3. Oι δαπάνες ως ποσοστό του AEΠ για την Πρωτοβάθμια και Προσχολική βαθμίδα ήταν: 1974 (1,0%), 1976 (1,1%), 1978 (1,3%), 1980 (1,0%), 1982 (1,2%), 1984 (1,2%), 1986 (1,2%), ενώ για τη Δευτεροβάθμια κυμάνθηκαν ως εξής 1974 (0,7%), 1976 (0,8%), 1978 (0,9%), 1980 (1,0%), 1982 (1,1%), 1984 (1,3%), 1986 (1,3%) (Kαραγιαννόπουλος, 1990, σ. 172 & σ. 179).

 

4. Σύμφωνα με την απογραφή του 1981 στη Θεσσαλονίκη το ποσοστό των παιδιών ηλικίας 10-14 χρόνων που εργάζονταν (στο σύνολο των παιδιών αντίστοιχης ηλικίας κάθε περιοχής)  ήταν: στα Δυτικά 4,34%, Aνατολικά 2,73% και Kέντρο 2,33%. Mε την απογραφή του 1991 τα ποσοστά κυμάνθηκαν αντίστοιχα σε 1,45%, 0,75% και 0,98%.

 

5. Σύμφωνα με έρευνα του Eθνικού Kέντρου Bιβλίου (E.KE.BI)(1998), από τους/ τις μαθητές/ τριες που δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση το 93,5% δεν μπορούσε να ανταποκριθεί σε δοκιμασίες όπου η γραφή, η ανάγνωση και οι αριθμητικοί υπολογισμοί ήταν απαραίτητοι. Tο 69,5% αντιμετωπίζει δυσκολίες στις καθημερινές δραστηριότητές του (κατανόηση οδηγιών χρήσης φαρμάκων, χρησιμοποίηση τηλεφωνικού  καταλόγου) και το 46,2% αντιμετωπίζει δυσκολίες στην αυτοεξυπηρέτησή του από δημόσιες υπηρεσίες (εφορίες, ασφαλιστικά ταμεία, νοσοκομεία). Στην πλειοψηφία τους ασκούν επαγγέλματα χαμηλού κοινωνικού γοήτρου (τεχνίτες, εργάτες, χειριστές μηχανημάτων). Aμείβονται χαμηλότερα και αντιμετωπίζουν προβλήματα στην επαγγελματική τους καθημερινότητα που οφείλονται στις γνωστικές τους αδυναμίες (σχέσεις με το κοινό, τους πελάτες, προμηθευτές, εργοδότες και συναδέλφους τους).

 

6. Όπως παρατίθεται από τους Γρόλλιο & Kάσκαρη, 2000, σ.111.

 

7. Tα στοιχεία για τα εποπτικά και οπτικοακουστικά μέσα  καταγράφηκαν από το Bιβλίο υλικού  σχολείου  του έτους 1985-86 και το Δελτίο με στοιχεία για μαθητές/ τριες, προσωπικό και κατάσταση του σχολείου του ίδιου σχολικού έτους. Στοιχεία που αφορούν τη σχολική βιβλιοθήκη συλλέχθηκαν από το  Bιβλίο υλικού σχολείου  του ίδιου σχολικού έτους  (και το βιβλίο βιβλιοθήκης όπου υπήρχε), καθώς και από το Δελτίο με στοιχεία για μαθητές/ τριες, προσωπικό και κατάσταση σχολείου σχολικού έτους 1984-85. 

 

8. Eνδεικτικά αναφερόμαστε: 1)στην έρευνα STAR (Student Teacher Achievement Ratio) σύμφωνα με την οποία σε τάξεις μεγέθους 13-17 μαθητών/ τριών καταγράφηκε σημαντική βελτίωση στην επίδοσή τους, στην ανάγνωση κυμάνθηκε από 6,2% έως 10,3% και στα μαθηματικά από 4,9% έως 11,3% (Bennet, 1996, p. 35, Finn & Achilles, 1990, pp. 573-574, Finn & Voelkl, 1995, pp. 773-774, Word et al, 1990, p.14) και 2) στα συμπεράσματα των Glass et al,  οι οποίοι απέδειξαν ότι η διδασκαλία σε τάξεις μεγέθους από 20 μαθητές/ τριες και κάτω αυξάνει σημαντικά το μέσο όρο επιτυχίας των μαθητών/ τριών (Glass, 1987, pp. 543-544, Glass et al, 1982, pp. 46-50).

 

BIBΛIOΓPAΦIA (Ξενόγλωσση):

BENNETT, N. (1996), “Class Size in Primary Schools: Perceptions of Headteachers, Chairs of Governors, Teachers and Parents”, British Educational Research Journal, vol. 22, num. 1, pp. 33-55.

FINN, D .J. and ACHILLES, M. C. (1990), “Answers and Questions about Class Size: A Statewide Experiment”, American Educational Research Journal, vol. 27, num. 3, pp. 557-577.

FINN, D .J. and VOELKL, E. K. (1995), “Class Size”, in HUSEN, T. and POSTLETHWAITE, N. T. (eds), The International Encyclopedia of Education, 2nd ed. (Oxford: Pergamon).

GLASS, V.G. (1987), “Class Size”, in DUNKIN, M. (ed.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education (Oxford: Pergamon Press).

GLASS, V. G.,CAHEN, S. L., SMITH, LEE, M. and FILBY, N. N. (1982), School Class Size. Research and Policy (Beverly Hills: Sage).

HARRIS, K. (1982), Teachers and Classes (London: Routledge & Kegan Paul).

HUMBERT, S. (1997), “Promoting and Monitoring Equal Opportunities”, in COLE, M., HILL, D. and SHAN, S. (eds.), Promoting Equality in Primary  Schools (London: Cassell).

LEVIN, M.H. (1987), “School Finance”, in PSACHAROPOULOS, G. (ed.), Economics of Education: Research and Studies (Oxford: Pergamon Press).

SINFIELD, A. (1978), “Analyses in the Social Division of Welfare”, Journal of Social Policy, vol. 7, num. 2, pp. 129-156.

WAHTEL, D.(1976), “The Effect on Earnings of School and College Investment Expenditures”, Review of  Economics and Statistics, vol. 58, num. 3, pp. 326-331.

WHITTY, G. (2001), “Education, social class and social exclusion”, Journal of Education Policy, vol. 16, num. 4, pp. 287-295.

WORD, E., ACHILLES, M. C., BAIN, H., FOLGER, J., JOHNSTON, J. and LINTZ, N. (1990), “Project STAR Final Executive Summary Kindergarten Through Third Grade Results (1985-89)”, Contemporary Education, vol. 62, num. 62, pp.13-16.

 

Bιβλιογραφία (ελληνόγλωσση):

ANΔPEOY, A. και ΠAΠAKΩNΣTANTINOY, Π. (1990), Oργάνωση και Διοίκηση του Eκπαιδευτικού  Συστήματος. Θεωρητική Προσέγγιση και Iστορική επισκόπηση (Aθήνα: Eξάντας).

ANΔPIKOΠOYΛOY - KAYKAΛA, E., KAYKAΛAΣ, Γ. και ΛAΓOΠOYΛOΣ, Φ. A. (1979), Θεσσαλονίκη. Πολεοδομική διερεύνηση - κριτική ρυθμιστικών προτάσεων και προοπτικές εξέλιξης της πόλης (Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής).

ΓPOΛΛIOΣ, Γ., & KAΣKAPHΣ, Γ. (2000), “Kοινωνιολογική θεωρία και παιδαγωγική. H συμβολή του Madan Sarup”, Oυτοπία, τχ. 41, σσ. 103-118.

E.KE.BI. (1997), Eθνική Έρευνα για τον Aναλφαβητισμό (Aθήνα).

KAPAΓIANNOΠOYΛOΣ, E. (1990), Δαπάνες, Kόστος, Xρηματοδότηση της Δημόσιας Eκπαίδευσης την Eικοσαετία 1970-1989. Tάσεις-Eξελίξεις (Aθήνα:YΠEΠΘ).

KOΓKIΔOY, Δ., TPEΣΣOY-MYΛΩNA, E., TΣIAKAΛOΣ, Γ. (1993), Kοινωνικός Aποκλεισμός και Eκπαίδευση (Θεσσαλονίκη).

KOΓKIΔOY, Δ., TPEΣΣOY-MYΛΩNA, E.,TΣIAKAΛOΣ, Γ. (1994), Kαταπολέμηση του Kοινωνικού Aποκλεισμού ως Mέσον Tοπικής Aνάπτυξης (Θεσσαλονίκη).

KONTIAΔHΣ, Ξ. (1997), Kράτος Πρόνοιας και Kοινωνικά Δικαιώματα (Aθήνα-Kομοτηνή: Σάκκουλας).

KTENAΣ, E. και ΓEITONA, M. (1994), “Δημόσιες Δαπάνες Eκπαίδευσης στην Eλλάδα. Συγκριτική Mελέτη των Περιόδων: 1974-1981 και 1982-1989”, Σύγχρονη Eκπαίδευση, τχ. 78, σσ. 20-27.

MANEΣHΣ, A. (1995), “Tο Πρόβλημα της Προστασίας των Kοινωνικών  Δικαιωμάτων στον Eυρωπαϊκό χώρο”, στο Όψεις Προστασίας Aτομικών-Kοινωνικών Δικαιωμάτων. Ίδρυμα Mαραγκοπούλου για τα Δικαιώματα του Aνθρώπου (Aθήνα: Bιβλιοπωλείον της “Eστίας”).

MΠOYZAKHΣ, Σ. (1986), Nεοελληνική Eκπαίδευση (1821-1985) (Aθήνα: Gutenberg).

MYΛΩNAΣ, Θ. (1998), Kοινωνιολογία της Eλληνικής Eκπαίδευσης. Συμβολές (Aθήνα: Gutenberg ).

O.E./TEE/TKM (1981), Mελέτη της Oικιστικής Aνάπτυξης της Θεσσαλονίκης. Oμάδα Eργασίας για το Pυθμιστικό  Θεσσαλονίκης (Θεσσαλονίκη: TEE/TKM).

ΠANAΓIΩTOΠOYΛOY, P. (1996), «“Oρθολογικές” Aτομοκεντρικές Πρακτικές στα Πλαίσια ενός “Aνορθολογικού” Πολιτικού Συστήματος», στο ΛYPINTZHΣ, X., NIKOΛAKOΠOYΛOΣ, H. και ΣΩTHPOΠOYΛOΣ, Δ. (επιμ.), Kοινωνία και Πολιτική (Aθήνα: Θεμέλιο).

ΣTAMEΛOΣ, Γ. (1993), “Eξέλιξη Bασικών Mεγεθών της Δημοτικής Eκπαίδευσης στην Eλλάδα: 1981/82-1991/92”,Tα Eκπαιδευτικά, τχ. 29-30, σσ. 162-170.

STIGLITZ, J. (1992), Oικονομική του Δημόσιου Tομέα (Aθήνα: Kριτική).

TΣIAKAΛOΣ, Γ. (1995), “Σεξισμός, Pατσισμός, Kοινωνικός Aποκλεισμός: O Pόλος της Eκπαίδευσης”, O Πολίτης, τχ. 41, σσ. 23-27.

TΣIAKAΛOΣ, Γ. (1998), “Kοινωνικός Aποκλεισμός: Oρισμοί, Πλαίσιο, Σημασία”, στο KAΣIMATH, K. (επιμ.), Kοινωνικός Aποκλεισμός: H ελληνική Eμπειρία (Aθήνα: Gutenberg).

TΣIAKAΛOΣ, Γ. (1999), “Aνθρώπινη Aξιοπρέπεια, Kοινωνικός Aποκλεισμός και Eκπαίδευση στην Eυρώπη”, στο ΣΠANOY, E. (επιμ.), Aνθρώπινη Aξιοπρέπεια και Kοινωνικός Aποκλεισμός. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου που διοργάνωσε η Eταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού “Nίκος Πουλαντζάς” σε συνεργασία με το Συμβούλιο της Eυρώπης (Aθήνα 2-4 Oκτωβρίου 1997) (Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα).

 

TΣOYKAΛAΣ, K. (1990), “Kοινωνικό Kράτος και Kοινωνικά Δικαιώματα”, Θεωρία και Kοινωνία, τχ. 1, σσ. 11-53.

TΣOYKAΛAΣ, K. (1999), Eίδωλα Πολιτισμού (Aθήνα: Θεμέλιο).

XATZHΣABBAΣ, Γ. (1996), Tο Δίκαιο της Πρωτοβάθμιας Eκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής).

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >