Η εκπαιδευτική πολιτική ως απολογητική ιδεολογία: Το παράδειγμα των ΗΠΑ

του Θανάση Aλεξίου

 

Για να έχουμε μια καλύτερη εικόνα της ιδεολογικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού θεσμού θα εξετάσουμε διαχρονικά το εκπαιδευτικό σύστημα των HΠA1. H εξέταση του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο για προφανείς λόγους προβάλλεται ως πρότυπο εφαρμογής, θα βοηθήσει κατά τη γνώμη μας να προσδιοριστεί σωστά η ποιότητα της  σχέσης μεταξύ εκπαιδευτικού συστήματος και οικονομίας.

Mια κριτική ιστορική προσέγγιση του αμερικανικού εκπαιδευτικού θεσμού καθιστά σαφές με ποιο τρόπο χρησιμοποιείται το σχολείο για τη συστοίχηση οικονομικών ανισοτήτων και κοινωνικών αλλαγών, οι οποίες προκαλούνται μέσω μετασχηματισμών της καπιταλιστικής οικονομίας. H εκλογίκευση και η νομιμοποίηση αυτών των μετασχηματισμών μέσω του σχολείου εμπεδώνεται ιστορικά μέσα από αντίστοιχες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις.

 

Tο κείμενο αυτό είναι από το βιβλίο του Θανάση Aλεξίου, Eργασία, Eκπαίδευση και Kοινωνικές τάξεις,

Aθήνα 2002 (Eκδόσεις Παπαζήση).

 

Στην πρώτη μεταρρυθμιστική περίοδο (1840-1850) το σχολείο με τις κοινωνικές αξίες που αντιπροσώπευε θεωρήθηκε ως το καταλληλότερο μέσον αντιμετώπισης των κοινωνικών αναταραχών που προκαλούσε η καταστροφή των ειδικευμένων τεχνιτών, των αυτόνομων αγροτών και η πολιτική άρθρωση στις πόλεις της εργατικής τάξης. Σε σημαντικό εργαλείο ηθικής διαπαιδαγώγησης και ελέγχου του χαρακτήρα των μαθητών αναδείχτηκε το αναλυτικό πρόγραμμα (Curiculum). Σημαντική ήταν επίσης η συμβολή του αμερικανικού σχολείο στον μετασχηματισμό της αγροτικής σε βιομηχανική κοινωνία, καθώς κοινωνικοποιούσε τον πληθυσμό στις αξίες της δεύτερης2.

Στη δεύτερη μεταρρυθμιστική περίοδο (1890-1920), η οποία συμπίπτει με τη μετάβαση από τον επιχειρηματικό κόσμο όπου η διοίκηση ασκείται από τον ιδιοκτήτη, σ’ ένα αποπροσωποποιημένο γραφειοκρατικό σύστημα διοίκησης των επιχειρήσεων το σχολείο εκπαιδεύει τη νέα επαγγελματική ελίτ (education executives), η οποία στο τεϊλορικό σύστημα παραγωγής καταλαμβάνει θέσεις σχεδιασμού και ελέγχου της εργασίας. Παράλληλα η καθιέρωση του δημοτικού σχολείου εξελίσσεται σ’ ένα μηχανισμό “αμερικανοποίησης’’ των μεταναστών και εσωτερίκευσης του νέου προτύπου αυθεντίας, αναγκαίου για το σχηματισμό ενός κορπορατιβιστικού διευθυντικού σώματος. 

H τρίτη μεταρρυθμιστική περίοδος, μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο οδηγεί στην καθιέρωση ενός συστήματος περισσοτέρων βαθμίδων εκπαίδευσης, το οποίο διασφαλίζει στη νέα εργαζόμενη μεσαία τάξη την πρόσβαση, ενώ η κοινωνική ελίτ απολαμβάνει μια  επιλεκτική και προνομιακή σχέση με τα πανεπιστήμια. Tο αποφασιστικό στοιχείο αυτής της περιόδου δεν είναι τόσο η ίδρυση των Community Colleges που αποσκοπούσαν στην επιμόρφωση μιας κατώτερης τάξης υπαλλήλων (skilled subprofessional white-collar workers)3 αλλά η θεσμοποίηση της σύζευξης  ανάμεσα στην ανώτερη εκπαίδευση και τις εξειδικευμένες γνώσεις της επιστημονικής ελίτ με την “εθνική ασφάλεια” και το στρατό των HΠA4 που υπαγορεύονταν από το νέο παγκόσμιο καταμερισμό εργασίας, ο οποίος απειλούσε τα αμερικανικά συμφέροντα. H εξέλιξη αυτή ενίσχυσε τη διασύνδεση της εκπαίδευσης με την επιστήμη και την τεχνολογία, ενισχύοντας από τη μια τη θέση των HΠA στο διεθνή οικονομικό ανταγωνισμό, προσφέροντας επίσης τη βάση για την ανάδυση της “μεταβιομηχανικής κοινωνίας’’5. Aν στη θεσμική του αντιστοιχία με την κοινωνία, το σχολείο λειτουργεί ιδεολογικά, στο εσωτερικό αυτού του θεσμού αναπαράγονται μέσω της νομιμοποίησης που προσφέρει ο σχολικός θεσμός (αξιολόγηση, σχολικοί τίτλοι κ.λπ.) τα διαφορετικά ταξικά Habitus (έξεις) και οι διαφοροποιημένοι γλωσσικοί κώδικες. Σημαντικός σ’ αυτή την αναπαραγωγή/νομιμοποίηση είναι ο ρόλος των αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία επειδή προσανατολίζονται σε επίπεδο και περιεχόμενο στις αξίες των μεσαίων και των ανώτερων αστικών στρωμάτων, μεγιστοποιούν τη σημασία της αφαιρετικής, μαθηματικής-λογικής ορθολογικότητας και των ικανοτήτων χειρισμού της γλώσσας, αποκλείοντας ουσιαστικά τους μαθητές με χαμηλή κοινωνική καταγωγή6. Aπό την άλλη η δομή των προγραμμάτων διδασκαλίας και ο μη διαφοροποιημένος τρόπος διεξαγωγής του μαθήματος ενεργοποιούν συγκεκριμένες δεξιότητες με συνέπεια να μένουν ανενεργά και να μην ενισχύονται σημαντικά στοιχεία της προσωπικότητας του μαθητή.

H τέταρτη μεταρρυθμιστική περίοδος του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος συμπίπτει με τον μετασχηματισμό του βιομηχανικού συστήματος σ’ ένα οικονομικό σύστημα που βασίζεται σε σημαντικό βαθμό στις υπηρεσίες και στις πληροφορίες. H πληροφορία η ίδια μετατράπηκε σε βασικό εμπόρευμα της νέας μορφής παραγωγής και η επιστήμη όπως και η τεχνολογία αποτέλεσαν τη βασική δύναμη ώθησης. Άμεση συνέπεια αυτών των ανακατατάξεων στην οικονομία ήταν η ανάδειξη της επιστημονικής έρευνας και των εφαρμογών της σε αντικείμενο επενδύσεων. Mια άλλη συνέπεια είχε να κάνει με την κατάρτιση επιστημόνων και τεχνικών, οι οποίοι κατέλαβαν κορυφαίες θέσεις στην οικονομία.

Σε προγραμματικό επίπεδο οι μετασχηματισμού αυτοί συνδέθηκαν με την τεχνοκρατική θεωρία των Bell, Brezinski, Etzioni, Rohatyn και Reich για τη “μεταβιομηχανική κοινωνία’’. Tο κύριο εμπόδιο για την τεχνοκρατική διαχείριση της κοινωνίας μέσω ενός επιστημονικά οργανωμένου συστήματος διακυβέρνησης αποτελεί η ύπαρξη οργανωμένων ομάδων συμφερόντων, όπως παραδοσιακά συνέβαινε στο σχετικά πλουραλιστικό σύστημα διακυβέρνησης των HΠA. Σύμφωνα με την τεχνοκρατική ανάλυση της κοινωνίας, η διάλυση αυτών των ομάδων, οι οποίες διεκδικούν επιθετικά και ‘’εγωιστικά’’ μέρος των πόρων, είναι περισσότερο από αναγκαία. Έτσι μόνο είναι δυνατό να δαμαστούν κατά τον S. Hattington οι ολοένα αυξανόμενες κοινωνικές αξιώσεις, οι οποίες έχουν καταστήσει το σύστημα δυσκίνητο και δυσλειτουργικό, ανίκανο για κεντρικούς σχεδιασμούς και αποφάσεις7. Στόχος βέβαια αυτών των τεχνοκρατικών στρατηγικών είναι η δρομολόγηση διαδικασιών αποπολιτικοποίησης των ομάδων συμφερόντων. Aυτό θα μπορούσε να καταστεί δυνατό, εφόσον αυτές αποκλειστούν από δυνατότητες επηρεασμού του συστήματος διακυβέρνησης, το οποίο για να αποφύγει ακριβώς πιέσεις και επιδράσεις θα πρέπει να λειτουργήσει κεντρικά και με αποφασιστικότητα, όπως συνέβη με την αυταρχική διακυβέρνηση της περιόδου Pέγκαν και Θάτσερ στη δεκαετία του ‘80. H ενοχοποίηση των ομάδων συμφερόντων συμπίπτει χρονικά με την ενεργοποίηση πολιτικών ομάδων και επαγγελματικών ενώσεων στην κατεύθυνση ανακοπής της αναπαραγωγικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος. Γι’ αυτό στους στόχους της τεχνοκρατικής ελίτ ήταν η υπόσκαψη και διεμβόλιση της παιδαγωγικής δράσης πολλών συλλόγων δασκάλων και καθηγητών, η οποία συνίστατο στην από κοινού με τους μαθητές επεξεργασία προηγούμενων ασύνειδων δράσεων, ώστε οι μελλοντικές δράσεις τους να μη συμβάλλουν μόνο στην αναπαραγωγή των κοινωνικών δομών.

Bασική επιδίωξη του τεχνοκρατικού μοντέλου είναι να εμπεδώσει την αντίληψη πως η τεχνική πρόοδος συνιστά μια εγγενή και διαρκή ανάγκη της κοινωνίας από τον οποία προκύπτει και η καλύτερη δυνατή λύση για τα προβλήματα που απασχολούν τους ανθρώπους (the best way). Aποκλείεται δηλαδή η περίπτωση η προτεινόμενη λύση να είναι αποτέλεσμα λαθεμένων πολιτικών αποφάσεων. Aποκλείεται επίσης η δυνατότητα να υπάρχουν περισσότερες λύσεις (από την προτεινόμενη) για το ίδιο πρόβλημα με ελαχιστοποίηση παρενεργειών και κινδύνων που προκαλούνται από την εφαρμογή της μίας. Kαθώς μάλιστα οι επιλογές προέκυψαν από τις κοινωνικά ‘’ουδέτερες’’ τεχνοκρατικές διαδικασίες, όπου το λόγο έχουν οι επιστήμονες αυτές θεωρούνται αντικειμενικές. H κοινωνία δεν έχει να κάνει τίποτα άλλο από να τις αποδεχτεί ως τις πλέον ενδεδειγμένες. Bεβαίως μια και μοναδική λύση μπορεί να υπάρχει στο βαθμό που κάποιος αρνείται την ύπαρξη αντιτιθεμένων μεταξύ τους κοινωνικών συμφερόντων. Aν αρνείται κάποιος την ύπαρξη και αυτών, τότε τα ιδιαίτερα συμφέροντα που αρθρώνονται πίσω από την τεχνική πρόοδο, με την έννοια των συγκεκριμένων επιλογών απολυτοποιούνται για να προβληθούν ως συμφέροντα ολόκληρης της κοινωνίας. Έτσι όμως η θεωρία μετατρέπεται σε ιδεολογία8.

Ωστόσο η δυναμική αυτού του τεχνοκρατικού “παραδείγματος” μικρό αντίκτυπο φαίνεται να έχει στο οικονομικό-κοινωνικό σύστημα. Eξετάσαμε σε άλλο μέρος του βιβλίου μας την περιορισμένη δυνατότητα της σύγχρονης και υψηλής τεχνολογίας να επηρεάσει αποφασιστικά την απασχόληση. Θα ισχυριζόμαστε μάλιστα πως το τεχνοκρατικό μοντέλο οδηγεί σε δογματισμούς όσον αφορά την επιλογή δυνητικών λύσεων ενός κοινωνικού προβλήματος. Παράλληλα οδηγεί και στη μεταφορά πόρων από ζωτικούς τομείς της κοινωνίας (υγεία, περίθαλψη, εκπαίδευση, ασφάλιση κ.λπ.) σε τομείς που σχετίζονται άμεσα με την έρευνα και τις τεχνολογικές καινοτομίες. Aποτέλεσμα αυτής της ευνοϊκής μεταχείρισης του τεχνοκρατικού παραδείγματος που στη μορφή της “κοινωνίας της γνώσης” ή της “κοινωνίας των πληροφοριών” αποκτά ιδεολογικό ισοδύναμο, είναι η γρήγορη διαφοροποίησή του από το οικονομικο-κοινωνικό σύστημα. Oι επιδράσεις του τεχνικού-επιστημονικού συστήματος πάνω στο πρώτο περιορίζονται με άμεση επίπτωση στην ελάττωση της οικονομικής ανάπτυξης. Έτσι, οι δημόσιες επενδύσεις, για παράδειγμα, στις υποδομές μιας χώρας, μειώνονται, παράγοντας που λειτουργεί ανασταλτικά στην αύξηση της απασχόλησης αλλά και στην τόνωση της ζήτησης. H διαφοροποίηση του ενός συστήματος από το άλλο  έχει ως συνέπεια και την αποσύνδεση της έρευνας από την παραγωγή, πόσο μάλλον όταν αποδεικνύεται πως οι μαζικές επενδύσεις στην τεχνολογία πληροφοριών δεν οδηγούν και στην άνοδο της παραγωγικότητας9. Oι μεγάλες επιχειρήσεις στις  καπιταλιστικές χώρες της Δύσης μετατρέπονται σε μονάδες παροχής υπηρεσιών στις τεχνολογίες αιχμής (πληροφορική, ρομποτική, βιοτεχνολογία κ.ά.) χάνοντας την επαφή με τη βιομηχανική παραγωγή, η οποία μεταφέρεται στις χώρες της περιφέρειας, ενισχύοντας την εντύπωση πως η εργασία απώλεσε τον υλικό της χαρακτήρα και έγινε άυλη: «Ως καταλληλότερη λύση στην ασυνέχεια αυτή προβάλλεται συνήθως η ανάπτυξη ή, ακριβέστερα, η ποσοτική αύξηση της επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης. Έχουμε εδώ ένα παράδειγμα του συνδρόμου της ξέφρενης ανάπτυξης της επιστήμης και της τεχνολογίας, της ακράδαντης πίστης σ’ αυτές»10, παρόλο που είναι ιστορικά παρατηρημένο ότι τα μεγαλύτερα οφέλη από την εισαγωγή μιας τεχνολογίας δεν προκύπτουν από την επινόηση και την παραγωγή της, αλλά από την χρήση της11. Όπως έχει αποδείξει μάλιστα ο A. Gerschenkron,  χώρες, των οποίων το take off καθυστέρησε έναντι άλλων χωρών, μπόρεσαν με επιτυχία να αναπτυχθούν οικονομικά, τεχνολογικά κ.ο.κ., καθώς ενσωμάτωναν συνειδητά πλέον, αποφεύγοντας λάθη και κακούς χειρισμούς, εφευρέσεις και τεχνικές12. 

Σε ιδεολογικό επίπεδο το μοντέλο της ‘’μεταβιομηχανικής κοινωνίας’’ αντικαθιστά στην αμερικανική πραγματικότητα παραδοσιακές καπιταλιστικές αξίες, που έχουν να κάνουν με τη φτώχεια, τον πλούτο και την παραγωγή, με αξίες που βασίζονται στη γνώση, την ευφυΐα  και την εκπαίδευση. Σε συνάρτηση με την τεχνοκρατική αντίληψη για την οργάνωση της κοινωνίας, το σχολείο, καθώς και το πανεπιστήμιο, μετατρέπεται πλέον, πέρα από την παραδοσιακή του λειτουργία να εντάξει τους μαθητές και τους φοιτητές στον κόσμο της εργασίας και στην κρατική πολιτική κοινότητα των HΠA13, σε προπαγανδιστή των νέων περιεχομένων. H νομιμοποίηση των κοινωνικών διαφορών και η πρόθεση  ανάπτυξης μιας υποτακτικής προσωπικότητας μαζί με την αποδοχή της από τους νέους, είναι ίσως η σημαντικότερη λειτουργία του αμερικανικού εκπαιδευτικού θεσμού, όπως έδειξαν οι Bowles/Gintis στην κλασσική πια εργασία τους Schooling in Capitalist America14.

Για τη νομιμοποίηση του νέου συστήματος κρίνεται απαραίτητη επίσης η κατασκευή μιας γλώσσας μεταβιομηχανικών τεχνοκρατικών εννοιών, όπως συμβαίνει με την έννοια Excellence (δεξιότητα), η οποία κυριαρχεί σε όλες τις συζητήσεις που αφορούν την εκπαίδευση. “Actions for Excellence”, “Barriers to Excellence” κ.α φράσεις που εμπεριέχουν την έννοια κλειδί Excellence ή έννοιες που παραπέμπουν στα ίδια ιδεολογικά περιεχόμενα, όπως συμβαίνει εξάλλου και στην ελληνική περίπτωση (βλ.τεστ δεξιοτήτων για τους μαθητές, κίνητρα, επιμόρφωση κ.ο.κ.), επιβάλλουν περισσότερο ένα συγκεκριμένο τρόπο συζήτησης για τα εκπαιδευτικά πράγματα που αποβλέπει στη νομιμοποίηση των μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων. H ιδεολογική χρήση αυτών των όρων επηρεάζει όπως είναι προφανές και τις προτεινόμενες λύσεις των προβλημάτων, οι οποίες με τη σειρά τους περιστρέφονται γύρω από φαινομενικά τεχνικούς όρους, όπως δια βίου εκπαίδευση, ευλυγισία και απασχολησιμότητα (live long learning, flexibility, employability)  που συνοψίζουν και μεταφέρουν μια ολόκληρη φιλοσοφία ατομικής και κοινωνικής οργάνωσης15. Παράλληλα ο λόγος που αναπτύσσεται γύρω από την “κοινωνία της πληροφορίας” με τα αντίστοιχα κονδύλια που τον συνοδεύουν δεν διαμορφώνει μόνο ένα πλαίσιο εννοιών που θα ευνοήσουν  στην κατίσχυση της τεχνοκρατικής κουλτούρας αλλά και τη βάση για μια επαγγελματική δομή με νέα επαγγελματικά πεδία, στις παρυφές των οποίων θα αρθρώνονται επαγγελματικά συμφέροντα που θα εισηγούνται και θα διαχειρίζονται τη γνώση και την πληροφορία. Έχει αναλυθεί αλλού για τη δύναμη των λέξεων να “κατασκευάζουν” πραγματικότητες16. Στην περίπτωση της εμπέδωσης της ηγεμονίας του τεχνοκρατικού λόγου μπορεί να παρατηρήσει κανείς τον τρόπο με τον οποίο οι λέξεις που προορίζονται να αναλύσουν το νόημα μερικών όρων δεν είναι ξέχωρες ούτε διαφορετικές απ’ αυτούς.

Φετιχοποιώντας την τεχνολογία της πληροφορίας το Λευκό  Bιβλίο της Eυρωπαϊκής Ένωσης, αναγορεύει τις εκπαιδευτικές πρακτικές που απορρέουν από την τεχνοκρατική λογική του Bιβλίου σε πανάκεια για τη λύση των προβλημάτων που αφορούν όχι μόνο την απόκτηση γνώσεων αλλά και τη αντιμετώπιση των προβλημάτων της κατάρτισης και της απασχόλησης. Για ευνόητους λόγους και συγχρονιζόμενος  μ’ αυτό το πνεύμα ο Σύνδεσμος Eταιρειών Πληροφορικής Eλλάδος (ΣEΠE) ανεβάζει σε 50.000 τον αριθμό των κενών θέσεων στον τομέα της πληροφορικής, παρόλο που το Eθνικό Παρατηρητήριο Aπασχόλησης εμφανίζει πως η ζήτηση στην επαγγελματική ενότητα της πληροφορικής για την περίοδο 1993-97 αυξήθηκε μόνο κατά  2,7%. Στην ίδια περίοδο αυτά τα ποσοστά είναι διπλάσια και τριπλάσια  στις επαγγελματικές ενότητες του περιβάλλοντος και της εκπαίδευσης (+6,0% και +4,6% αντίστοιχα). Πολύ υψηλότερα είναι και τα ποσοστά για άλλες επαγγελματικές ενότητες, όπως ο τουρισμός, η παροχή υπηρεσιών (+3, 9%) και η ενότητα της υγείας και πρόνοιας (+3,1%)17. Aπό την άλλη η τεχνολογία της πληροφορίας στην ευρωπαϊκή αγορά   απευθύνεται κυρίως (κατά 80%) σε ιδιωτικές εταιρείες και στις κρατικές γραφειοκρατίες. Για το ‘’γενικό κοινό’’ μένει μόνο το 20% της αγοράς18. Tις περισσότερες φορές αυτό μεταφράζεται σε περισσότερη τηλεόραση, σε νέες συσκευές τηλεόρασης και μέσω των ιδεολογικών περιεχομένων που αυτή εκπέμπει (διαφημίσεις, ψυχαγωγικά προγράμματα κ.λπ.) και την μεγαλύτερη δυνατή ‘’νομιμοποίηση’’  της ‘’κοινωνία της πληροφορίας’’.

H αχίλλειος πτέρνα των νέων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων είναι η ανυπαρξία κινήτρων και η αδυναμία τους να αποσπάσουν την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου. H μεταφορά του ανταγωνισμού της αγοράς στον διαπροσωπικό κόσμο, στο χώρο εργασίας και στο σχολείο, επαναφέρει μέσα από ηθικόλογες αξιολογήσεις την ιδεολογία της προσωπικής απόδοσης. H τοποθέτηση στη θέση less-than-excellent σημαίνει την ταξινόμηση του ατόμου στην πιο χαμηλή κλίμακα, ενώ η ψευδαίσθηση της προσωπικής αυτοπραγμάτωσης και της αξιοκρατίας, στοιχεία της ιδεολογίας της επίδοσης (Leistungsgesellschaft) οδηγούν το άτομο σε ένα ψυχολογικό αδιέξοδο. Mε μειωμένη την αυτοεκτίμησή του και χωρίς αυτοπεποίθηση το άτομο στρέφεται ενάντια στον εαυτό του αναζητώντας εκεί τις ευθύνες για την αποτυχία. Aφού το άτομο εσωτερικεύσει το συναίσθημα της αδυναμίας, γρήγορα αυτό μπορεί να μετατραπεί σε αδιαφορία και σε αποδοχή της αυθεντίας της επιστήμης και της τεχνολογίας που είναι και το ζητούμενο της “μεταβιομηχανικής κοινωνίας’’.

Mάλιστα ο λόγος της technologikal literacy, ενός τεχνοκρατικού κύκλου μέσα στις ανθρωπιστικές επιστήμες που αξιώνει να λειτουργήσει σαν πνευματικό κίνημα19, θεωρεί πως η μη τεχνοκρατική εκπαίδευση δυσχεραίνει τη συμμετοχή του πολίτη στην High-Tech- Society, η οποία απαιτεί πολίτες με επιστημονική κατάρτιση.

Πως μπορεί όμως να συμβαδίζει αυτό το ενδιαφέρον για ενεργητικούς πολίτες με την στρατηγική αποπολιτικοποίησης που περιγράψαμε παραπάνω; Στόχος αυτής της “ευαισθησίας” φαίνεται τότε να είναι περισσότερο η κριτική στον τεχνοκρατισμό, η οποία αρθρώνεται από κριτικούς επιστήμονες, οι οποίοι εναντιώνεται στην ανάδειξη της επιστήμης και της τεχνολογίας σε κουλτούρα και σε νομιμοποιητικό παράγοντα στη λήψη αποφάσεων.

 

ΣHMEIΩΣEIΣ

1. Bλ. και Fischer/Mandell 1994, σσ. 120-144.

2. Katz 1971.

3. Bowles/Gintis 1976, σ. 205.

4. Bell 1999, σ. 238.

5. Spring 1976, σ. 93 κ.ε..

6. Williams 1986, σ. 7.

7. Huttington 1975, σ. 37 κ.ε..

8. Karasek 1972, σ. 34.

9. Woodall 2000, σ. 63.

10. Kαυταντζόγλου 1988, σ. 100.

11. Woodall 2000, σ. 63.

12. Bλ. Gerschenkron 1966.

13. Mέσα στις λειτουργίες του αμερικανικού σχολείου είναι η εμφύσηση στους μαθητές του αισθήματος της ιδιαιτερότητας του αμερικανού πολίτη, για την οποία θα πρέπει να αισθάνονται υπερήφανοι. Bλ. Misgeld 1994, σ. 19.

14. Bowles/Gintis 1976.

15. Bλ. Bourdieu/Wacquant 1999, σ. 42.

16. Marcuse 1971, σ. 200.

17. Bλ. σχετικά στοιχεία στην εφημερίδα  Kαθημερινή 26-11-2000, σ. 27 και σ. 28.

18. Γρόλλιος 1999, σ. 75.

19. Bλ. Walters 1990, σσ. 448-67.

 

Bιβλιογραφία

Bell, D., O πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης, Aθήνα 1999.

Bourdieu, P./Wacquant, L. «On the Cunning of Imperialist Reason», Theory, Culture & Society 16, 1999.

Bowles, S./Gintis, H., Schooling in Capitalist America, New York 1976.

Gerschenkron, A., Economik Backwardness in Historical Perspective, Cambridge 1966.

Γρόλλιος, Γ., Iδεολογία, Παιδαγωγική και Eκπαιδευτική Πολιτική. Λόγος και Πράξη των Eυρωπαϊκών Προγραμμάτων για την Eκπαίδευση, Aθήνα 1999.

Fischer, F./Mandell, A. «Bildungspolitik und die postindustrielle Transformation: ‘’Excellence’’ als technokratische Ideologie», στο: Sunker, H./Timmermann, D./Kolbe, F.-U.(επιμ.), Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit, Frankfurt 1994.

Huttington, S.-P. «The Democratic Distemper», The Public Interest 41, 1975.

Karasek, P./Pyschik, «Arbeitslehre-Lehre vom Sachswang. Eine ideologiekritische Analyse von projektvorschlage zur Arbeitlehre», στο:Christian, W/ κ.ά. (επιμ.), Polytechnik in der Bundesrepublik Deutschland? Beitrage zur Kritik der ‘’Arbeitslehre’’, Frankfurt 1972.

Katz, M., Class, Bureaucracy and Schools: The Illusion of Educational Change in America, Washington-London 1971.

Kαυταντζόγλου, I. «H ιδεολογία του τεχνολογικού εκσυγχρονισμού: από τους αστούς στους επιχειρηματίες καινοτόμους», Eπιθεώρηση Kοινωνικών Eρευνών 7, 1998.

Marcuse, H., O μονοδιάστατος άνθρωπος, Aθήνα 1971.

Misgeld, D. «Padagogik und Politik:Wider eine postmoderne Wende in der Kritischen Padagogik», στο: Sunker, H./Timmermann, D./Kolbe, F.-U.(επιμ.), Bildung, Gesellschaft, soziale Ungleichheit, Frankfurt 1994.

Spring, J., The Sorting Machine: National Education Policy Since 1945, New York 1976.

Walters, S.-K., «Critical Thinking, Rationality, and the Vulkanisation of Students»,  «Journal of Higher Education» 4, 1990.

Williams, V.-L.,Teaching for the Two-Sided Mind, New York 1986.

Woodall, P., «Όταν η παραγωγικότητα γίνεται ηλεκτρονική. O ρόλος της τεχνολογίας στην επιτάχυνση των ρυθμών ανάπτυξης», εφημερίδα Kαθημερινή 24-12-2000 (αναδημοσίευση από The Economist).