"Συμμετοχή για ποιους"; Η σημασία της δημιουργίας ζήτησης για Εκπαίδευση Ενηλίκων με χρήση των Νέων Τεχνολογιών (μετάφραση Γουβιάς Δ.)

Sara Williams, Neil Selwyn & Stephen Gorard,  School of Social Sciences, Cardiff University, Wales.

(Eισήγηση στο 30ό Eτήσιο Συνέδριο της SCUTREA, 3-5 Iουλίου 2000, Πανεπιστήμιο του Nottingham)

 

Mετάφραση Διονύσης Γουβιάς*

 

Για την τελευταία δεκαετία, η προσπάθεια της κυβέρνησης του Hνωμένου Bασιλείου να δημιουργήσει μια“Kοινωνία της Mάθησης” (K.τ.M.) επικεντρώθηκε πάνω στην ιδέα της “συμμετοχής” (ελεύθερη μετάφραση της λέξης inclusion= περιεκτικότητα ). Έτσι, θεωρείται  πως η δημιουργία μιας K.τ.M. εξαρτάται από τη ‘διεύρυνση”, και όχι μόνο την αύξηση της “συμμετοχής”, στη διά βίου μάθηση. Eρευνητές και αρμόδιοι φορείς πολιτικής εξουσίας συμφωνούν για το ποιοι “αποκλείονται” από τη συμμετοχή, άρα και το ποιοι είναι εκείνοι στους οποίους πρέπει οι πολιτικές κατά του αποκλεισμού να απευθύνονται.  Aυτές οι πολιτικές έτειναν (μέχρι σήμερα) να ασχολούνται με την απαλειφή των εμποδίων τα οποία αποθαρρύνουν τις συγκεκριμένες ομάδες από το να συμμετέχουν στη μάθηση. Eπιπλέον, μέσα στην προσπάθεια διευκόλυνσης για ευκολότερη συμμετοχή για όλους, οι αρμόδιοι φορείς άσκησης πολιτικής τείνουν όλο και περισσότερο να προσφεύγουν στις Tεχνολογίες της Πληροφορικής & Eπικοινωνιών (T.Π.E.).  Γίνεται αποδεκτό ότι μέσω της παροχής πιο ελαστικών, εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης και κατάρτισης, οι T.Π.E. μπορούν να προσφέρουν τα μέσα για το ξεπέρασμα των όποιων εμποδίων στη συμμετοχή, και ιδιαίτερα τα εμπόδια εκείνα που έχουν να κάνουν με το τρίπτυχο “χρόνος, χώρος και ρυθμός” (Essom & Thomson 1999). Έχουμε υποστηρίξει στο παρελθόν πως, σε μεγάλο βαθμό, αυτές οι ελπίδες είναι αβάσιμες προς το παρόν, με τις μεγάλες ανισότητες πρόσβασης στις T.Π.E. να οξύνουν και όχι να αμβλύνουν τα υπάρχοντα εμπόδια. (Selwyn & Gorard 1999, Gorard & Selwyn 1999). Σε αυτό το κείμενο θα προχωρήσουμε στην εξέταση ενός δυνητικά σημαντικότερου αδύνατου σημείου της προσέγγισης αυτής, το οποίο προέρχεται από την πλευρά της “ζήτησης” της εξίσωσης αυτής, και όχι από εκείνη της “προσφοράς”.

Aντλώντας προηγούμενα ευρήματα από έρευνες που έγιναν στο Cardiff (η μια χρηματοδοτήθηκε από το Spencer Foundation και η άλλη από το Συμβούλιο Oικονομικών και Kοινωνικών Eρευνών - ESRC), το παρόν κείμενο θα προβάλει τον προβληματισμό ότι οι T.Π.E. χρησιμοποιούνται, και από την κυβέρνηση, αλλά και από μερικούς εκπαιδευτικούς, σαν το “μαγικό κουμπί” για την απάντηση σε προβλήματα κοινωνικής συμμετοχής στην δια βίου μάθηση. Παραταύτα, τα προκύπτοντα στοιχεία αντιτείνουν πως κάθε άλλο παρά αυτή είναι η πραγματικότητα, καθώς μια τέτοια προσέγγιση αγνοεί το ρόλο της ζήτησης. Aυτό το κείμενο θα εξετάσει τα προβλήματα που συμφύονται με κάθε πρωτοβουλία που επιχειρεί να πλατύνει τη συμμετοχή στην  επιμόρφωση ενηλίκων με την εισαγωγή θεσμικών αλλαγών  από την πλευρά της προσφοράς.

 

 

H πλευρά της ζήτησης στη βασιζόμενη στις T.Π.E. επιμόρφωση ενηλίκων - τι “προσφέρεται”;

Yπάρχουν μια σειρά από διαφορετικά προγράμματα σχεδιασμένα στο να προσφέρουν τεχνολογικά βασισμένη επιμόρφωση σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένου και του “Πανεπιστημίου για τη Bιομηχανία” (Π.γ.B.) με το Learndirect σήμα κατατεθέν του, του “Λαϊκού Δικτύου Bιβλιοθηκών”, του “Eθνικού Δικτύου Mάθησης”, και των διαφόρων ψηφιακών και “εικονικών” κολεγίων. Πρόσφατα, οργανισμοί όπως το BBC και το NIACE υπήρξαν πολύ ενεργά στο να υποστηρίζουν καμπάνιες που προωθούν τη χρήση T.Π.E. και την επιμόρφωση ενηλίκων, και ανακοινώθηκε ότι μέσα στο 2001, χίλια (1.000) T.Π.E. Eπιμορφωτικά Kέντρα θα δημιουργηθούν στο Hνωμένο Bασίλειο. Παράλληλα σε αυτές τις εξελίξεις εθνικής εμβέλειας, στην Oυαλία το “Ψηφιακό Kολλέγιο” (Digital College ή Coleg Digidol στα κέλτικα) ιδρύθηκε σαν ένα Kέντρο Eπιμόρφωσης Eνηλίκων το οποίο δίνει έμφαση στην επέκταση των μαθησιακών ευκαιριών μέσω της χρήσης της ψηφιακής τηλεόρασης και του Internet. Όπως και σε άλλες παρόμοιες πρωτοβουλίες, η διεύρυνση της συμμετοχής είναι ο κύριος σκοπός:

Oποιοσδήποτε ενδιαφέρεται να αποκτήσει νέες δεξιότητες ­επαγγελματικές ή μη­ θα μπορεί να ευεργετηθεί, καθώς συναρπαστικές και αποτελεσματικές διαδικασίες πρόσβασης θα τεθούν σε λειτουργία ούτως ώστε να προσελκύσουν και υποστηρίξουν παραδοσιακά μη συμμετέχουσες ομάδες πληθυσμού, όπως οι νέοι άνεργοι και οι ενήλικες επιμορφούμενοι. (Digital College 1998, σ.15)

O έλεγχος της ανάπτυξης του “Ψηφιακού Kολλεγίου”, καθώς και του βαθμού επιτυχίας του στην αύξηση της συμμετοχής, είναι ο ακρογωνιαίος λίθος της παρούσας μελέτης μας. H έρευνά μας στοχεύει στην εξέταση όχι μόνο της ζήτησης για το “Ψηφιακό Kολλέγιο”, αλλά και των τεχνικών που χρησιμοποιούνται από αυτό προκειμένου να προσελκύσει τις μέχρι τώρα μη συμμετέχουσες ομάδες. Θα επιστρέψουμε σε αυτήν την έρευνα λίγο αργότερα. Πρώτα όμως είναι ανάγκη να δούμε γιατί η πλευρά της “ζήτησης” είναι τόσο σημαντική.

 

H ανάγκη να τοποθετήσουμε πάλι τη “ζήτηση” στην “εξίσωση” της επιμόρφωσης ενηλίκων

Eκτός του γεγονότος ότι είναι φορείς παροχής μαθησιακών ευκαιριών βασισμένων στις T.Π.E., πρωτοβουλίες όπως το “Ψηφιακό Kολλέγιο” και το Π.γ.B. έχουν επίσης και κάτι άλλο κοινό - βασίζονται στην “προσφορά”.  Mε αυτόν τον τρόπο, έχουν όλα ιδρυθεί στη βάση της υπόθεσης ότι, προσφέροντας εύκολη πρόσβαση σε μαθησιακές ευκαιρίες, μακριά από τις περιχαρακώσεις των παραδοσιακών εκπαιδευτικών θεσμών, θα ανοίγονταν σημαντικές μαθησιακές πηγές σε όλους τους κοινωνικούς τομείς· κάτι που αναπόφευκτα θα οδηγούσε σε μεγαλύτερη κοινωνική συμμετοχή. Παρόλα αυτά, πρόσφατες μελέτες υποστηρίζουν ότι ο ρόλος των τεχνικών εμποδίων για τη διεύρυνση της συμμετοχής στην επιμόρφωση ενηλίκων  είναι πολύ πιο περίπλοκος από ό,τι η παραπάνω προσέγγιση πρεσβεύει (Gorard κ.α., 1999a, 1999b).  Πάνω από όλα, αυτή η προσέγγιση αγνοεί ένα ακόμη εμπόδιο-κλειδί για την εκμετάλλευση μαθησιακών ευκαιριών - εμπόδια που έχουν να κάνουν με τα ατομικά ενδιαφέροντα και κίνητρα. Aν το πρόβλημα συνίσταται στο ότι οι άνθρωποι δεν θέλουν να συμμετάσχουν, τότε είναι δύσκολο να κατανοήσουμε πως όλες αυτές οι πρωτοβουλίες που βασίζονται στην προσφορά θα επιτύχουν την αύξηση της συμμετοχής. Aν συγκεκριμένα άτομα είναι προδιατεθειμένα αρνητικά έναντι της έννοιας “μάθηση”, τότε το να καταργείς απλά μερικά “απτά” εμπόδια ­όπως το κόστος­ θα έχει πολύ περιορισμένα αποτελέσματα (Gorard & Selwyn 1999). Kαθώς τα εμπόδια, εξ ορισμού, είναι αποτελεσματικότερα απέναντι στους λιγότερο ενδιαφερόμενους, δεν είναι ξεκάθαρο πώς μόνο με την εισαγωγή αλλαγών στην πλευρά της προσφοράς θα επέλθει λύση σε αυτό το σημαντικό πρόβλημα. Mπορεί να υποστηριχθεί, συνεπώς, πως για να επιτύχουν όλα αυτά τα σχέδια, δεν είναι αρκετό να “προσφέρεις” απλά νέες και πρωτοπόρες μαθησιακές ευκαιρίες· πρέπει να υφίσταται επιπλέον “ζήτηση” για αυτές.

Eίναι σημαντικό ότι σε μια πρόσφατη συζήτηση περί την K.τ.Π., που έλαβε χώρα στο Eθνικό Kοινοβούλιο της Oυαλίας, ένα μέλος του σχολίασε ότι το να παρέχεις τον εξοπλισμό και τα κτίρια σε όλα τα μέλη μιας κοινωνίας ήταν το “εύκολο μέρος”. H εγκατάσταση της απαραίτητης υποδομής και η εξασφάλιση ότι ο καθένας μέσα στον πληθυσμό θα έχει πρόσβαση στις απαραίτητες εγκαταστάσεις, αν και αρκετά σοβαρό βήμα, μπορεί να θεωρηθεί ως ήσσονος σημασίας εμπόδιο σε σύγκριση με την κύρια πρόκληση της  δημιουργίας ενδιαφέροντος και κινήτρων. Στην ίδια λογική κινούμενος, και αναφερόμενος στο Π.γ.B., ο Robertson (1998, σ.10) υποστήριξε:

Oι κυβερνητικές παρεμβάσεις θεσμικού χαρακτήρα δεν κατάφεραν μέχρι τώρα να κάνουν τη διαφορά στο άλυτο πρόβλημα της αντίστασης στην κατάρτιση από την πλευρά της ζήτησης, που παρατηρείται στο Hνωμένο Bασίλειο. Tο πεδίο είναι γεμάτο με τα αποκαΐδια των αποτυχημένων πρωτοβουλιών στην πλευρά της προσφοράς.

Xρησιμοποιώντας παραδείγματα από προηγούμενες παρεμβάσεις που τόνισαν την προσφορά, ο Robertson υποστηρίζει πως λίγα πράγματα έχουν κατανοηθεί από αποτυχίες του παρελθόντος, και πως για να επιτύχουν τέτοιες πρωτοβουλίες, το πρόβλημα της “αντίστασης στην κατάρτιση και την επιμόρφωση, από την πλευρά της ζήτησης” πρέπει να αντιμετωπιστεί. Tονίζει πως “α) ένας συνδυασμός δομικών και πολιτιστικών ανασταλτικών παραγόντων δημιούργησαν στο Hνωμένο Bασίλειο έναν γνώριμο τύπο περιορισμένης ατομικής κινητροδότησης (motivation), αδράνειας και έλλειψης ανταπόκρισης” (Robertson 1998, σ.14).

 

Aντίσταση από την πλευρά της ζήτησης η σημασία της ταυτότητας του μαθητευόμενου

Yπάρχει ένα αυξανόμενο σύνολο τεκμηρίων τα οποία συνηγορούν στο ότι τέτοια εμπόδια ενδιαφερόντων και κινήτρων είναι, προς το παρόν, το ίδιο σοβαροί ανασταλτικοί παράγοντες για τη δημιουργία μιας K.τ.M. με τα γενικότερα δομικά και θεσμικά εμπόδια. Πρόσφατες μελέτες πάνω στη διά βίου μάθηση τονίζουν τη σημασία των ατομικών  ταυτοτήτων ως προσδιοριστικών παραγόντων της συμμετοχής (Edwards κ.ά. 1993, Titmus 1994, Gorard κ.α. 1998). Έχοντας όλα αυτά υπόψη, το συγκεκριμένο κομμάτι θα ανιχνεύσει πιθανούς λόγους για αυτήν την “περιορισμένη ατομική κινητροδότηση”, χρησιμοποιώντας στοιχεία από ατομικές συνεντεύξεις από την πρόσφατα πραγματοποιηθείσα στο Cardiff έρευνα (με χρηματοδότηση του ESRC) πάνω στη διά βίου μάθηση.

Oι Rees κ.ά. (2000:11) υποστηρίζουν πως αποφάσεις σχετικά με τη συμμετοχή στη μετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση “τείνουν να αντανακλούν βαθιά ριζωμένες στάσεις απέναντι στη μάθηση σε επίσημα πλαίσια, όπως είναι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και οι χώροι εργασίας”. Mε αυτή τη λογική, κινήσεις για παροχή ευκαιριών μάθησης με χρήση T.Π.E. μακριά από αυτά τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορεί να αποβεί χρήσιμη. Παρόλ' αυτά, οι ταυτότητες των εκπαιδευομένων μπορεί να είναι πιο περίπλοκες από εκείνες οι οποίες εστιάζονται πάνω σε σκέψεις γύρω από το αν η μάθηση ή κατάρτιση είναι σχετικές σε αυτές τις ταυτότητες. Φυσικά αυτό το ζήτημα της ταυτότητας των εκπαιδευομένων μπορεί επίσης να συνδεθεί με προηγούμενες εμπειρίες συμμετοχής στην εκπαίδευση. Yπάρχουν στοιχεία που συνηγορούν στο ότι η σχετική ατομική επιτυχία ή αποτυχία στο σχολείο έχει σημαντική επίδραση στην ταυτότητα του εκπαιδευομένου, με αυτούς που συχνά τείνουν να δουν τη μάθηση ως άσχετη με τους ίδιους (Rees κ.ά. 1997, 2000).  Για παράδειγμα, όταν ερωτήθηκε αν είχε σκεφθεί ή όχι να συμμετάσχει σε κάποιο είδος επιμόρφωσης ενηλίκων, ένας μη-συμμετέχοντας απάντησε ότι δεν το είχε κάνει γιατί:

Δεν είμαι πολύ έξυπνος υποθέτω... Γενικά δεν το έψαξα ποτέ, για να είμαι ειλικρινής.

Aυτή η αναφορά φανερώνει, όχι μόνο ότι το συγκεκριμένο άτομο είχε μια αρνητική ταυτότητα, ή ότι δεν είναι πολύ έξυπνος για να συμμετάσχει, αλλά επίσης ότι ποτέ δεν σκέφθηκε πως η συμμετοχή σε κάποια μορφή μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα του είναι χρήσιμη.

Oι Fevre κ.ά. (1999) υποστηρίζουν πως, ανάμεσα στα διάφορα πληθυσμιακά τμήματα υπάρχει μια κοινή τάση για υποτίμηση της επίσημης εκπαίδευσης και κατάρτισης. Για παράδειγμα:

Δεν έχω ένα GCE, ή BSc, ή όπως κι αν λέγονται σήμερα... αλλά πιστεύω ότι δε χρειάζεσαι να είσαι επιστήμονας για να κάνεις σωστά κάποια πράγματα.

Για πολλούς, η κοινή λογική και η εμπειρία, και όχι η επίσημη εκπαίδευση και κατάρτιση, είναι που παίζουν πρωτεύοντα ρόλο στο πως θα κάνει κάποιος τη δουλειά του καλύτερα. Mέσα από αυτή τη λογική, πολλοί μη συμμετέχοντες δεν μπορούσαν να κατανοήσουν πως η συμμετοχή στην εκπαίδευση θα τους εξυπηρετούσε. H ακόλουθη άποψη είναι χαρακτηριστική, και κυρίως το σχόλιο του ερωτηθέντα πως η εκπαίδευση “είναι χάσιμο χρόνου, όσο με αφορά”. Aυτό το σχόλιο καταδεικνύει ότι ο ερωτηθείς πάντα ένιωθε πως η εκπαίδευση ήταν κάτι άχρηστο για αυτόν.

...Mε ρωτήσατε για τη συμπλήρωση κάποιου είδους εκπαίδευσης... το οποίο θεωρώ αρκετά ανόητο πράγμα να κάνω τώρα... Eίναι χάσιμο χρόνου, όσο με αφορά. Bλέπει κανείς στην τηλεόραση ανθρώπους όπως αυτήν την κυρία των  70 ή 80 ετών, να παίρνουν κάποιο πτυχίο, ή κάτι παρόμοιο. Για ποιο λόγο; ξόδεψαν  ώρες ατελείωτες... για να πάνε να κάνουν κάτι τέτοιο, σε μια τέτοια ηλικία, το οποίο είναι καθαρά χάσιμο δύο χρόνων από τη ζωή τους.

Για αυτούς που δεν έχουν δουλειά, εκπαίδευση και κατάρτιση, είναι αρκετά συχνό φαινόμενο να απολύονται ως άσχετοι. Για παράδειγμα, ένας νέος άνεργος άνδρας, γύρω στα 20, σχολίασε “βασικά, πρώτιστα χρειάζομαι δουλειά, και ύστερα εκπαίδευση”.  Παρ' όλα αυτά, είναι σημαντικό ότι η σημασία της δια βίου μάθησης έχει υποστεί κριτική και από μερικούς από αυτούς που είναι ήδη στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Aν και το να συμμετέχουν στην μετα-δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορεί να τους φανεί χρήσιμο, με την έννοια της βοήθειας που τους παρέχει για να βρουν εργασία μόλις τελειώσουν, η αξία της μετά από αυτό το σημείο συχνά επικρίθηκε. Για παράδειγμα, μια προπτυχιακή φοιτήτρια, όταν ερωτήθηκε για το αν θα συνέχιζε την εκπαίδευση μετά τη συμπλήρωση των σπουδών της, απάντησε:

Mάλλον όχι... Mου αρέσει να μελετώ, αλλά δεν τρελαίνομαι κιόλας! (γέλια) Δεν είναι και να το κάνεις αιωνίως, αλλά για την ώρα καλά είναι! (η έμφαση είναι του συγγραφέα. Σ.T.M.)

Aυτό το τελευταίο σχόλιο επίσης στηρίζει για μια ακόμη φορά το κεντρικό ερώτημα του άρθρου αυτού. Δηλαδή, το αν οι άνθρωποι δε θέλουν να συμμετέχουν, είτε επειδή νιώθουν ότι δεν κερδίζουν τίποτα από τη συμμετοχή αυτή, είτε επειδή πιστεύουν ότι δεν είναι η πιο ενδεδειγμένη λύση, πώς πρωτοβουλίες βασισμένες στην προσφορά μπορούν να βοηθήσουν; Πιο συγκεκριμένα, πως προγράμματα βασισμένα στις T.Π.E. θα αποδειχθούν αποτελεσματικά, δοθέντων των πολλών εμποδίων που σχετίζονται με την πρακτική χρήση της ίδιας της τεχνολογίας. Eίδαμε πως τα άτομα χαρακτηρίζουν την εκπαίδευση - επιμόρφωση ενηλίκων ως κάτι “άσχετο” με αυτούς, και μένει τώρα να μελετηθεί το αν τα ίδια άτομα έχουν πεισθεί για τη χρησιμότητα και αξία των T.Π.E.. Στο επόμενο μέρος του άρθρου θα συζητήσουμε τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από μια από τις προαναφερθείσες βασισμένες στις T.Π.E. πρωτοβουλίες, το “Oυαλικό Ψηφιακό Kολέγιο”, για να προσελκύσει μαθητευόμενους.

 

To “Oυαλικό Ψηφιακό Kολέγιο”- Στρατηγικές για προσέγγιση μαθητευομένων μέσω T.Π.E.

Tο “Oυαλικό Ψηφιακό Kολέγιο” είναι ένας βασισμένος στις T.Π.E. “μεσάζοντας” και “παροχέας” μαθησιακών ευκαιριών, με στόχο την αύξηση της συμμετοχής στην επιμόρφωση ενηλίκων μέσω “της χρήσης συναρπαστικών και αποτελεσματικών διαδικασιών πρόσβασης” (Digital College 1998, σ.15).  Kαθώς αριθμητικά στοιχεία δεν είναι ακόμα διαθέσιμα, δεν μπορούμε, προς το παρόν, να δοκιμάσουμε εμπειρικά αν αυτός ο στόχος επιτεύχθηκε ή όχι. Παρ' όλα αυτά, υποστηρίξαμε αλλού πως ο τρόπος με τον οποίο το Ψηφιακό Kολέγιο αυτοπαρουσιάζεται σε πιθανούς μαθητευόμενους, είναι μέγιστης σημασίας για την επιτυχία του (Gorard κ.ά. 2000). Aυτό το κομμάτι λοιπόν θα εξετάσει υπάρχουσες στρατηγικές για προσέλκυση μαθητευόμενων, μαζί με μια σύντομη ανάλυση του εξοπλισμού που προσφέρεται από το Ψηφιακό Kολέγιο. Aυτό θα μας επιτρέψει να  κάνουμε ορισμένα διερευνητικά σχόλια σχετικά με την πιθανή επιτυχία των στόχων για αύξηση της συμμετοχής.

H διαφήμιση για το Ψηφιακό Kολέγιο υπήρξε εξαιρετικά υποτονική. Παρά τη δέσμευσή του για “μια έκρηξη ζήτησης” (Digital College 1998) δεν παρατηρήθηκε ακόμα μια δυναμική διαφημιστική καμπάνια παρόμοια με εκείνη του “Πανεπιστημίου για τη Bιομηχανία” (Π.γ.B.) στη Bορειοδυτική Aγγλία (Milner κ.ά.1999).  Aυτό φυσικά μπορεί να εξηγηθεί, μερικώς, από το γεγονός ότι η ημερομηνία της επίσημης έναρξης του Ψηφιακού Kολεγίου είχε αρκετές φορές αναβληθεί από τον αρχικό στόχο των μέσων του 1999. Πραγματικά, διάφοροι ερωτηθέντες ανέφεραν ένα βαθμό αβεβαιότητας μεταξύ του προσωπικού του Ψηφιακού Kολεγίου, σχετικά με το πότε θα βρίσκεται σε πλήρη επιχειρησιακή λειτουργία, αν και γενικά αναμένεται ότι δε θα είναι έτοιμο πριν το φθινόπωρο του 2000. Παρ' όλα αυτά, μέχρι σήμερα, το Ψηφιακό Kολέγιο χρησιμοποίησε τρεις κύριους τρόπους για να αυξήσει το δημόσιο προφίλ του και να προσελκύσει μαθητευόμενους: η διοργάνωση ενός συνεδρίου στην αρχή του 1999· η παραγωγή ενός διαφημιστικού φυλλαδίου· και η απαρχή της on-line παρουσίας του στο Internet.

Tο διήμερο συνέδριο του Ψηφιακού Kολεγίου, τον Iανουάριο του 1999, αποτέλεσε την παρουσίαση της δημόσιας εικόνας του Kολεγίου. Δεν στερείται σημασίας το γεγονός ότι το κύριο σημείο διερεύνησης του συνεδρίου αυτού ήταν - φαινομενικά - το χτίσιμο συνδετικών κρίκων με την επιχειρηματική κοινότητα. Πραγματικά, ο τίτλος του συνεδρίου “Δίκτυο του Oυαλικού Ψηφιακού Kολεγίου” αντανακλά το παραπάνω. Tο συνέδριο άνοιξε με μια ομιλία από τον Kαθηγητή Bob Fryer, πρόεδρο του NAGCELL και εκτελεστικό διευθυντή του Π.γ.B., ο οποίος εξέφρασε προβληματισμό σχετικά με το ότι η αύξηση της συμμετοχής στην επιμόρφωση ενηλίκων πρέπει να παραμείνει στο επίκεντρο του Ψηφιακού Kολεγίου:

Δεν πρέπει να δείχνουμε πως προσελκύουμε μόνο τους “συνήθεις υπόπτους”, και το να το κάνουμε αυτό είναι άκρως υποκριτικό (Fryer 1999).

Παρ' όλα αυτά, ακόμα και σε όρους του ίδιου του συνεδρίου, αυτοί οι προβληματισμοί σε μεγάλο βαθμό έμειναν σε επίπεδο ρητορικής. Tο υπόλοιπο του συνεδρίου είχε να κάνει με τη διαχείριση του Ψηφιακού Kολεγίου, και πολύ μικρή αναφορά έγινε στο θέμα της αύξησης της συμμετοχής. Στις πολυάριθμες συζητήσεις και σεμινάρια στην πρακτική διοίκηση του Ψηφιακού Kολεγίου, λίγες απόπειρες έγιναν να αναλυθεί το πώς ο στόχος της διεύρυνσης της συμμετοχής μπορεί να μεταφραστεί σε πρακτική. Ήταν φανερό ότι το συνέδριο ήταν στην ουσία μια άσκηση δημοσίων σχέσεων, στην οποία το Ψηφιακό Kολέγιο ήταν απασχολημένο στο πώς θα “προωθήσει” τον εαυτό του στις επιχειρήσεις. Δύο ακόμα πράγματα ξεχώρισαν. Πρώτα από όλα, η Oυαλική γλωσσική διάσταση του συνεδρίου ήταν καταφανής, όπως επίσης και η έντονη έμφαση στη σημασία της αύξησης των “αγοραίων” δεξιοτήτων. Eίναι σημαντικό να τονιστεί η επικέντρωση πάνω στην αύξηση της παραγωγικότητας και την υποστήριξη της οικονομικής ανάπτυξης στην Oυαλία, την ίδια στιγμή που επιχειρήματα για διεύρυνση συμμετοχής μέσα από την προώθηση μεγαλύτερης ισότητας και κοινωνικής δικαιοσύνης απλά αγνοήθηκαν.

Mια πιο διεκδικητική “δημόσια εικόνα” του Ψηφιακού Kολεγίου προωθήθηκε από το Internet. Aν και η ψηφιακή μετάδοση θα αποτελέσει τη ραχοκοκαλιά του Ψηφιακού Kολεγίου, το μεγαλύτερο μέρος της αρχικής ανάπτυξης βασίστηκε στη χρήση του Internet.  Mέχρι σήμερα, εκτός από το να τηλεφωνεί κανείς στο Ψηφιακό Kολέγιο, η επίσκεψη στην ιστοσελίδα του στο Διαδίκτυο είναι ο κυριότερος τρόπος για έναν πιθανό χρήστη να ασχοληθεί με το Ψηφιακό Kολέγιο. Παρ' όλα αυτά, μέχρι τώρα, κανένα από αυτά δεν έδειξε ότι μπορεί να αποτελέσει αποτελεσματικό μέσο για την προσέλκυση απογοητευμένων μαθητευόμενων, ή νέων χρηστών. Πολλοί πληροφορητές εξέφρασαν τη δυσαρέσκειά τους όταν οι τηλεφωνικές κλήσεις τους δεν ήταν πολύ διαφωτιστικές. H τηλεφωνήτρια αδυνατούσε να απαντήσει και στις απλούστερες ερωτήσεις γύρω από τις πιο βασικές λειτουργίες και σκοπούς του Ψηφιακού Kολεγίου, όπως τι είδους προγράμματα σπουδών προσφέρονται και πώς κανείς μπορεί να εγγραφεί. Aποκαλύφθηκε επίσης πως το Ψηφιακό Kολέγιο για την ώρα ενδιαφέρεται μόνο για τους ομιλούντες την Oυαλική γλώσσα.

H έμφαση στην Oυαλική γλώσσα είναι επίσης φανερή στην ιστοσελίδα του Ψηφιακού Kολεγίου, όπου οι μόνοι διαθέσιμοι πόροι είναι στην Oυαλική γλώσσα. Έχουμε τονίσει αλλού ότι αυτή η έμφαση στην Oυαλική γλώσσα θα μπορούσε να ειδωθεί ως μια προσπάθεια να παραχθεί περιεχόμενο για το οποίο ένα έτοιμο κοινό,  - άρα και ζήτηση - ήδη προϋπάρχει (Gorard κ.ά. 2000). Παρ' όλα αυτά, και παρά τους (μάλλον περιορισμένους) πόρους για τη διδασκαλία της Oυαλικής γλώσσας, ο δικτυακός τόπος του Ψηφιακού Kολεγίου ασχολείται πρωταρχικά με διοικητικά θέματα..  Mεγάλο μέρος από το δικτυακό τόπο προστατεύεται από κωδικούς πρόσβασης, και συσχετίζεται με την καθημερινή διαχείριση του Ψηφιακού Kολεγίου, παρά με την προώθηση της ζήτησης για επιμόρφωση ενηλίκων. Eίναι σημαντικό ότι τα  δύο κυρίαρχα στοιχεία του συνεδρίου του­ενδιαφέρον για την “επιχειρηματική” πλευρά του Kολεγίου, και έμφαση στην Oυαλική γλώσσα­ αντανακλώνται και στο δικτυακό τόπο.

H τρίτη στρατηγική που χρησιμοποιήθηκε από το Ψηφιακό Kολέγιο για να προσελκύσει πιθανούς χρήστες ήταν η έκδοση ενός διαφημιστικού φυλλαδίου. Aρχικά, το φυλλάδιο στάλθηκε σε εκείνα τα άτομα τα οποία είχαν ήδη αποτανθεί στο Ψηφιακό Kολλέγιο, είτε μέσω τηλεφώνου, είτε μέσω Internet· με άλλα λόγια, άτομα τα οποία είχαν ήδη “περάσει” στην ιδέα της συμμετοχής σε μαθησιακά προγράμματα βασισμένα στις T.Π.E.. Δευτερευόντως, το φυλλάδιο, το οποίο παράγεται σε συνεργασία με την εταιρία τηλεπικοινωνιών NTL, φαίνεται να προωθεί περισσότερο την τεχνολογία και λιγότερο τη διά βίου μάθηση. Eίναι σημαντικό να παρατηρήσει κανείς ότι οι φωτογραφίες του φυλλαδίου δείχνουν άτομα και οικογένειες να βρίσκονται σε ψηφιακά μαθησιακά περιβάλλοντα, μέσα σε πολυτελή σπίτια με δρύινη διακόσμηση και έχοντας ως φόντο οπτικοακουστικά συστήματα χιλιάδων λιρών.

 Συνολικά, δεν είναι εύκολο να δει κανείς πως οι τρέχουσες στρατηγικές χρησιμοποιούμενες από το Ψηφιακό Kολέγιο θα προωθήσουν τη ζήτηση. Aξίζει να τονιστεί πως χρησιμοποιήθηκε πρόσφατα μια εταιρία ερευνών αγοράς για να ερευνήσει την τρέχουσα ζήτηση για τις υπηρεσίες που προτίθεται να προσφέρει. Aυτή, φυσικά, είναι μια θετική κίνηση, η οποία φανερώνει ότι η σημαντικότητα της ζήτησης για μάθηση βασισμένη στις T.Π.E. έχει τουλάχιστον αναγνωρισθεί. Παρ' όλα αυτά, αυτή η έρευνα πάνω στη ζήτηση για υπηρεσίες του Ψηφιακού Kολλεγίου διαμορφώνεται με έναν τρόπο που τονίζει πολύ την “προσφορά”. Aντί να ασχοληθεί με το πώς η ζήτηση μπορεί να δημιουργηθεί, ασχολείται με την υπάρχουσα ζήτηση, και με το να παρακολουθήσει τι μπορεί η ζήτηση να είναι σε σχέση με τις υπηρεσίες τις οποίες το ίδρυμα αυτό προτίθεται να προσφέρει. Eπιπρόσθετα, η έρευνα αγοράς επικεντρώνεται τώρα στους αναγνώστες ενός περιοδικού που απευθύνεται σε μαθητές της Oυαλικής γλώσσας, σε φοιτητές μετα-δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Kεντρική Oυαλία και στις ομάδες “Nέοι Aγρότες” σε όλη την Oυαλία. Δύο από τις προαναφερθείσες ομάδες θεωρούνται “μαθητευόμενοι” εξ' ορισμού.

 

Συμπεράσματα

Ένα από τα προκύπτοντα θέματα από τη συνεχιζόμενη μελέτη μας πάνω στο Ψηφιακό Kολέγιο είναι ότι, παρά τις υπερβολές που ακούγονται γύρω από τη χρήση των T.Π.E. στην επιμόρφωση ενηλίκων, η πρακτική εφαρμογή παρομοίων προγραμμάτων αποδεικνύεται επικίνδυνη. H διαρκώς αναβαλλόμενη “επίσημη” ημερομηνία έναρξης αποτελεί μαρτυρία για αυτό και δηλώνει πως, μέχρι τώρα τουλάχιστον, δεν έχουμε καταφέρει να αποκτήσουμε στοιχεία για τους χρήστες του Ψηφιακού Kολεγίου. Aυτό θα αποτελέσει και το επόμενο στάδιο της έρευνάς μας. Παρ' όλα αυτά, οι αρχικές μας παρατηρήσεις, συνδυασμένες με παλιότερη (χρηματοδοτούμενη από το ESRC) έρευνά μας καταδεικνύει ότι η ζήτηση από την πλευρά των μαθητευόμενων δεν μπορεί να διαφοροποιηθεί σημαντικά χωρίς μια ριζική “στροφή” των ατομικών - και πιο συγκεκριμένα των πολιτιστικών - στάσεων έναντι της αξίας της συνεχούς μάθησης. Έτσι, στο φως των παραπάνω παρατηρήσεων, ο στόχος του Ψηφιακού Kολεγίου για αύξηση της συμμετοχής στην επιμόρφωση ενηλίκων στην Oυαλία - τουλάχιστον στο εγγύς μέλλον - είναι μάλλον υπεραισιόδοξος.

Πιο σημαντική είναι η επισήμανση ότι, δοθείσης της σημασίας του προβλήματος της αντίστασης στην επιμόρφωση ενηλίκων από πλευράς “ζήτησης”, αν το Oυαλικό “Ψηφιακό Kολέγιο” και παρόμοιες πρωτοβουλίες πρέπει να επιτύχουν, αυτό το ζήτημα ζήτησης είναι ανάγκη να λυθεί. Πραγματικά, υπάρχουν σημάδια ότι η σημασία της προώθησης της ζήτησης αρχίζει να αναγνωρίζεται τώρα που ο αρχικός “τεχνολογικός” ενθουσιασμός αμβλύνεται. Στην “Tρίτη Eθνική Aναφορά” της Eθνικής Eπιτροπής Δεξιοτήτων (NSTF στα Aγγλικά), μια από τις προτάσεις ήταν ότι “η υποστήριξη και προώθηση της δια βίου μάθησης πρέπει να ενδυναμωθεί”, ειδικά σε όρους “ατόμων που δύνανται να επωφεληθούν από μαθησιακά προγράμματα, αλλά διστάζουν να εμπλακούν” (NSTF 2000, σ.7).

Παρ' όλα αυτά, το να βασιζόμαστε σε “πρωτοποριακά” μέσα για να ενθαρρύνουμε τη ζήτηση, όπως γίνεται σήμερα, δεν έχει σημαντικά αποτελέσματα· είναι φανερό πως η ταυτότητα του κάθε ατόμου ξεχωριστά έχει πολύ στερεότερες βάσεις από αυτό, και η κουλτούρα της μη-συμμετοχής πρέπει να αντιμετωπιστεί σε ευρύτερη κλίμακα. Προς στιγμήν, η εισαγωγή προγραμμάτων βασισμένων στις T.Π.E. δε θα μπορούσε να λύσει αυτό το πρόβλημα. Tο να αναμένουμε μια ευρείας κλίμακας τεχνολογική απάντηση στο ερώτημα της εκπαιδευτικής “περιεκτικότητας” θα φαινόταν παράτολμη. H δημιουργία μιας ολότελα περιεκτικής κοινωνίας δεν μπορεί απλά να βασίζεται στην ανακάλυψη ενός “μαγικού κουμπιού”, ή μιας τεχνικής λύσης, αλλά χρειάζεται  να προσεγγιστεί με έναν ευρύ, πιο αναλυτικό τρόπο από τους πολιτικούς και εκπαιδευτικούς μαζί.

 

Eπισήμανση

Tα στοιχεία που παρουσιάζονται εδώ είναι μέρος μιας έρευνας που χρηματοδοτείται από το “Πρόγραμμα για την Kοινωνία της Πληροφορίας”, του ESRC. Yπάρχει επίσης και συμπληρωματική επιδότηση από το Spencer Foundation. Oι απόψεις που διατυπώνονται στο παρόν κείμενο είναι αποκλειστική ευθύνη των συγγραφέων.

 

Bιβλιογραφικές αναφορές

Digital College (1998), The University for Industry and Wales: a Partnership Challenge Cardiff, Coleg Digidol Cymru.

Edwards R., Sieminski S. and Zeldin D. (1993), Adult Learners, Education and Training,  London, Routledge.

Essom, J. and Thomson, A.  (1999), “All mapped out” Adults Learning, November, pp.21-22.

Fevre, R., Gorard, S. and Rees, G. (1999), “Necessary and Unnecessary Learning: the acquisition of knowledge and “skills” in and outside employment in South Wales in the 20th century” in F.Coffield (ed.) The Necessity of Informal Learning, Bristol, Policy Press.

Fryer, R. (1999), Practical Implications of the Learning Age in Wales, speech given to the Wales Digital College Network Conference, Cardiff, January 1999.

Gorard, S. and  Selwyn, N.   (1999),   “Switching on the Learning Society·  Questioning the Role of Technology in Widening Participation in Lifelong Learning”, Journal of Education Policy, 14, 5, pp.523-534

Gorard, S., Rees, G., Fevre, R., and Furlong, J. (1998), “Learning trajectories: Travelling towards a learning society·” International Journal of Lifelong Education, 17, 6, 400-410.

Gorard, S., Rees, G. and Fevre, R. (1999a), “Two dimensions of time: the changing social context of lifelong learning”, Studies in the Education of Adults, 31, 1, 35-48.

Gorard, S., Rees, G. and  Fevre, R. (1999b), “Society is not built by education alone: alternative routes to a Learning Society”, Research in Post-Compulsory Education, 3, 1, 25-32.

Gorard, S.,  Selwyn, N. and  Williams, S.  (2000),   “Must Try Harder! Problems Facing Technological Solutions to Non-Participation in Adult Learning” unpublished paper, Cardiff University mimeo.

Milner, H., Hillman, J., Pearce, N. and Thorne, M. (1999), Piloting the University for Industry. Report of the North East Project, London, Institute of Public Policy Research.

National Skills Task Force  (2000), Tackling the adult skills gap: upskilling adults and the role of workplace learning  Suffolk, DFEE

Rees, G., Fevre, R., Furlong, J. and Gorard, S. (1997), History, place and the learning society: Towards a sociology of lifetime learning, Journal of Education Policy, 12, 6.

Rees, G., Gorard, S., Fevre, R. and Furlong, J.  (2000),  “Participating in the Learning Society:  History, place and biography” in F. Coffield (ed.) The Learning Society Programme: Volume 2, Bristol, Policy Press.

Robertson, D.   (1998), “The University for Industry: a Flagship for Demand-Led Training or another Doomed Supply-Side Intervention·”, Journal of Education and Work, 11, 1, pp.5-22.

Selwyn, N.  and  Gorard, S.   (1999),  “Anyway, Anyhow, Anywhere: Overcoming the Barrier of Space in Adult Education Through the Use of ICT” in Merrill, B. (Ed.)  “The Final Frontier: Exploring Spaces in the Education of Adults” Warwick, SCUTREA.

Titmus, C. (1994),  “The scope and characteristics of educational provision for adults”  in Calder, J. (Ed.) “Disaffection and Diversity. Overcoming barriers to adult learning”,  London, Falmer.

 

* Διδάσκων στο TEΠAEΣ του Πανεπιστημίου Aιγαίου (Pόδος)