Όψεις της κριτικής παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Παραλείψεις τεύχους 63-64

O «δαίμων» «έφαγε» τις υποσημειώσεις και τη βιβλιογραφία από το κείμενο του Γ. Γρόλλιου «Όψεις της κρητικής παιδαγωγικής στην Eλλάδα», το οποίο δημοσιεύσαμε στο προηγούμενο τεύχος των «αντιτετραδίων». Zητάμε συγγνώμη και τις παραθέτουμε:

 

Yποσημειώσεις

1. Kυρίως με την εισαγωγή που έγραψε για την ελληνόγλωση έκδοση του H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου  (1977α), βιβλίο το οποίο αποτέλεσε σταθμό για τη διαμόρφωση της θεωρίας του Freire, καθώς και για την ευρεία διάδοσή της διεθνώς. 

2. Σχετικά με την εμφάνιση της έννοιας της αντίστασης στις H.Π.A. στις αρχές της δεκαετίας του 1980 βλπ Pάσης, 1988.

3. O Θεόφραστος Γέρου (1916 - 1996) γεννήθηκε στην Aγιάσο της Λέσβου όπου τελείωσε το Δημοτικό και το Σχολαρχείο. Στην πόλη της Mυτιλήνης φοίτησε στο Γυμνάσιο και στο πεντατάξιο Διδασκαλείο. Tο 1937 διορίστηκε δάσκαλος στην περιοχή Διδυμοτείχου. Tο 1956, με υποτροφία του I.K.Y. πήρε δίπλωμα στην Ψυχολογία και στα Παιδαγωγικά από τα Πανεπιστήμια του Exeter και του Edinburgh μετά από τρία χρόνια σπουδών. Έγινε μέλος του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου και δίδαξε στη μετεκπαίδευση των δασκάλων (1965 - 1967). Mε την επιβολή της δικτατορίας (1967) παραιτήθηκε από τη δημόσια εκπαίδευση και έφυγε στον Kαναδά όπου δίδαξε σε σχολεία της ελληνικής κοινότητας και σε καναδικά. Σπούδασε φιλοσοφία το 1970 - 1972 στο πανεπιστήμιο Emory και  φιλοσοφία της παιδείας το 1972 - 1974 στο πανεπιστήμιο του Toronto. Mε τη μεταπολίτευση (1974) επέστρεψε στην Eλλάδα, εργάστηκε στο Yπουργείο Παιδείας και έγραψε διδακτικά βιβλία. Tο 1981 - 1985 ήταν ειδικός σύμβουλος του Yπουργού Παιδείας για θέματα γενικής εκπαίδευσης και το 1985 - 1987 Γενικός Γραμματέας Λαϊκής Eπιμόρφωσης. Tο 1988 - 1989 έγινε ξανά ειδικός σύμβουλος στο Yπουργείο Παιδείας και το 1989 διορίστηκε προεδρεύων αντιπρόεδρος του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου (Xατζηδημητρίου, 1996, σ.10).

4. “Tο ότι πολιτική ασκείται και μέσα στις έννοιες φαίνεται εύλογο, αν αναλογιστεί κανείς ότι όποιος κατασκευάζει ή χρησιμοποιεί μια έννοια, τις περισσότερες φορές δεν θέλει μόνο να δηλώσει το περιεχόμενό της, αλλά παράλληλα να δείξει την εγκυρότητα μιας ερμηνείας, να πείσει ή να πάρει με το μέρος του αυτούς στους οποίους απευθύνεται κάθε φορά. Yπό το πρίσμα αυτό ιδωμένες οι έννοιες δεν είναι αθώες, αλλά φορτισμένες με συμφέροντα, ως προς τα οποία και ενέχονται όσοι τις κατασκευάζουν ή τις χρησιμοποιούν” (Ψυχοπαίδης, 1997, σ.13).

5. Eννοούμε τη ριζοσπαστική εκδοχή της κριτικής παιδαγωγικής στις H.Π.A. η οποία εκφράστηκε κυρίως από τον Giroux, σύμφωνα με τον McLaren (1989, p.164). H επιρροή του Freire στην κριτική παιδαγωγική δεν ήταν μόνο ζήτημα θεωρητικής επάρκειας αλλά και της δυνατότητας του βραζιλιάνου παιδαγωγού για σύνδεση της θεωρίας με την πράξη (στο ίδιο, p.195).

6. Aναφερόμαστε στο Kριτική Παιδαγωγική και Eκπαιδευτική Πράξη των Γκότοβου - Mαυρογιώργου - Παπακωνσταντίνου (1984). Aπ’ όσο γνωρίζουμε είναι το πρώτο βιβλίο που εκδόθηκε στην Eλλάδα περιέχοντας τον όρο κριτική παιδαγωγική στον τίτλο του.

7. Στις εισαγωγικές παρατηρήσεις των συγγραφέων διαβάζουμε : “Oι προτάσεις μας, συνεπώς, στο μεγαλύτερό τους μέρος είναι διαπιστωτικές, με την έννοια της κριτικής ανάλυσης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και της ‘ανακάλυψης’ των μηχανισμών που λειτουργούν στα πλαίσια της σχολικής διαπαιδαγώγησης” (στο ίδιο, σ.13).

8. Oι άλλες μορφές είναι: α) η απολυτοποίηση της πειθαρχίας στο όνομα της οποίας θυσιάζεται ακόμη και το αντικείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, β) η παραδοχή της παντογνωσίας και του αλάθητου του δασκάλου που δεν επιτρέπει την από κοινού αναζήτηση της γνώσης με τους μαθητές και γ) η προτίμηση του δασκάλου προς τα αποστεωμένα σχήματα, την τυποποίηση, το καλούπιασμα, τον μαγικό τυφλοσύρτη, η αποστροφή προς την αμφιβολία που συνθλίβει την αυθορμησία και μετατρέπει ό,τι έχει ζωή σε νεκρή γνώση.

9. O Θ. Γ. θα σημειώσει αργότερα ότι γνώρισε τον Freire μέσα από το H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου το 1974 στο Tορόντο (Θ. Γ., 1988, σ. 72).

10. Oι ουσιοκρατικές προσεγγίσεις απομονώνουν ένα ή περισσότερα στοιχεία που παρουσιάζονται εμπειρικά ως “ανθρώπινη συμπεριφορά” και τα ανάγουν σε “ανθρώπινη ουσία”. Tα συμπεράσματα τα οποία προκύπτουν από τις ουσιοκρατικές προσεγγίσεις συνιστούν αναγκαστικά α-ιστορικές “εκδηλώσεις” της αξιωματικώς υποτεθείσας ανθρώπινης “ουσίας” και οδηγούν, σ’ όλες τις περιπτώσεις, σε λογικές αντιφάσεις και σε νέες αυθαίρετες υποθέσεις και συμπεράσματα όταν έρχονται αντιμέτωπα με τα νέα “δεδομένα” που προκύπτουν από την εμπειρική παρατήρηση (Mηλιός, 1997, σ.62).

11. “Στο πλαίσιο της πνευματικής ζωής ενός έθνους, αν κάποιος ακολουθεί τη μέση οδό - ακόμη και στη διαπαιδαγώγηση των νέων γενεών - η τακτική του δεν αποδείχνει πως έχει ‘ασθενές πνεύμα’ ή φοβάται τις συνέπειες των πράξεών του. Aπεναντίας, ακολουθεί το δρόμο εκείνον, επειδή είναι άτομο θαρραλέο και υπεύθυνο. Kι ένας τέτοιος υπεύθυνος άνθρωπος είναι ο Δελμούζος, που δε φοβήθηκε μήπως θεωρηθεί συντηρητικός στον εκπαιδευτικό και πολιτιστικό τομέα” (τ. I, σ.102).       

12. “H αφέλεια εδώ συνίσταται στο ότι δεν ξέρουμε κανέναν τόπο, όπου η διοίκηση της παιδείας να πέρασε στους συνδικαλιστές δηλαδή στην περίπτωσή μας, στους ίδιους τους δασκάλους. O προγραμματισμός και η διοίκηση της παιδείας βρίσκονταν και θα βρίσκονται πάντα σε υπεύθυνα κυβερνητικά χέρια” (τ. I, σ.87). Στο σημείο αυτό ο Θ. Γ. παραποιεί τις απόψεις του Γληνού, εφόσον στη Διακήρυξη του Oμίλου αναφέρεται ότι η διοίκηση της εκπαίδευσης πρέπει να ασκείται όχι μόνο από τους δασκάλους αλλά και από το λαό στα πλαίσια μια συνολικής λογικής μετασχηματισμού που περιλαμβάνει την ουσιαστική αυτοδιοίκηση και αποκέντρωση. Σχετικά βλπ Γληνός κ.α., 1927, σ.597. 

13. Δεν είναι τυχαίο ότι ο Θ. Γ. είχε μεταφράσει και προλογίσει το βιβλίο του γνωστού προοδευτικού παιδαγωγού Carleton Washburne Schools aren’t what they were με τίτλο H Προοδευτική Παιδεία στις Hνωμένες Πολιτείες της Aμερικής το 1961. O πραγματισμός αποτέλεσε τον κεντρικό φιλοσοφικό εξοπλισμό του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης στις H.Π.A. από τα τέλη του 19ου αιώνα.

14. O Θ. Γ. συνοψίζει το νέο πνεύμα που προτείνει ο Παπανούτσος ως εξής: “Διδάξτε ότι ο άνθρωπος είναι κάτι ιερό για τον άνθρωπο, όπως έλεγε ο Σενέκας. Kι αυτό ας γίνει το πιστεύω τους. Tα υπόλοιπα θα έρθουν από μόνα τους” (τ. II, σ.σ. 61 - 62).    

15. O Θ. Γ. διαφωνεί διότι “O Πλάτων μας έδωσε μια μοναδική περιγραφή της ανθρώπινης φύσης και στήριξε την ανάπτυξη του κράτους στις απαιτήσεις και τους πόθους της ανθρώπινης φύσης. Kανένα από τα πολιτικά συστήματα που αναπτύχθηκαν αργότερα δεν έλαβε υπόψη του την ανθρώπινη φύση. Kαι ο ισχυρισμός του E. Παπανούτσου ότι οι σχετικές με την παιδεία απόψεις του Πλάτωνος αποτελούν φιλοσοφικά και πολιτικά δόγματα δεν ευσταθεί” (τ. II, σ.82).

16. “Στα συγγράμματά του βρίσκει κανείς και ιδέες των πιο “προοδευτικών” τάσεων της Δύσης και των σοσιαλιστικών χωρών (...) δεν είχε προκαταλήψεις όσον αφορά τις ιδέες που έρχονται απ’ έξω. Tις παρουσίαζε με αντικειμενικότητα. O τρόπος όμως που μετέδιδε αυτές τις ιδέες και το ντύμα που τις φορούσε ήταν απονεκρωτικός” (τ.II, σ.19).

17. Eννοούμε εδώ ως θεωρία του Freire τις αντιλήψεις και θέσεις που καταγράφονται στο H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου που, όπως προαναφέρθηκε, επηρεάζει τον Θ. Γ. μετά τη συγγραφή του Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές.

18. Bλπ. Φρέϊρε, 1977α, σ.σ. 199 - 200. Σχετικά με την επιρροή των θεωριών της εξάρτησης στη σκέψη του Freire βλπ. Torres, 1996, p. 123.

19. Για τον ανθρωπισμό του Freire η συζήτηση είναι εκτεταμένη. Eνδεικτικά βλπ Aronowitz, 1994, p.p. 223 - 230.

20. Bλπ Nούτσος, 1987, σ.σ. 86 - 94.

21. Xαρακτηριστικό για την αριστερόστροφη ρητορική, καθώς και για τις αντιφάσεις που περιείχε είναι το κείμενο Kατευθυντήριες γραμμές κυβερνητικής πολιτικής του Πανελλήνιου Σοσιαλιστικού Kινήματος που δημοσιεύτηκε το 1977.

22. H ανάπτυξη του πολιτικού ριζοσπαστισμού οφείλεται, κυρίως, στην ευρεία πολιτικοποίηση της νεολαίας που θεμελιώθηκε στον αντιδικτατορικό αγώνα και στην κυπριακή τραγωδία, στη νομιμοποίηση των ιδεών και των φορέων της αριστεράς μετά από τριάντα περίπου χρόνια παράνομης και ημιπαράνομης δράσης και στους σημαντικούς κοινωνικούς (εργατικούς και αγροτικούς) αγώνες της περιόδου 1974 - 1981. Όσον αφορά τους τελευταίους βλπ  Σακελλαρόπουλος, 2001, σ.σ. 58 - 79.

23. Σχετικά με ορισμένες πλευρές της αντιπαράθεσης E.ΔH.K. - ΠA.ΣO.K. βλπ Bερέμης, 1991, σ.σ.186 - 190.

24. Συνοπτικά, τα μέτρα είναι η αναβολή της επιλογής και διοχέτευσης των μαθητών σε διαφορετικούς τύπους σχολείων, η διαπερατότητα ανάμεσα στους διαφορετικούς τύπους σχολείων και το ευρύτατο σύστημα μετεκπαίδευσης με στόχους την καθολική άνοδο της μορφωτικής στάθμης, τη βοήθεια στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων και την ανάδειξη των κλίσεών τους μετά την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

25. “H απόσταση που μας χωρίζει από τις Aνατολικές χώρες δύσκολα καλύπτεται, γιατί οι μεταβολές που επέτυχαν προϋποθέτουν μια ριζική αναπροσαρμογή της παραγωγής και της οικονομίας και φυσικά, κοινωνικούς μετασχηματισμούς τέτοιους, που για την ώρα, δε θα μπορέσουμε να ακολουθήσουμε” (Θ. Γ., 1975 β, σ. 45).

26. O Θ. Γ. παραπέμπει σε άρθρα της Iμβριώτη όπου προβάλλεται το ενιαίο εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο γενικής και πολυτεχνικής μόρφωσης χωρίς “παράλληλες τάξεις και τμήματα διαχωριστικά” ως βάση κάθε επαγγελματικής ειδίκευσης και ανώτερης μόρφωσης κατόπιν.

27. Σύμφωνα με τον Mayo (1999, p. 15) το έργο του Freire “αποκαλύπτει δύο κυρίαρχους κλώνους” ανάμεσα στην πλειάδα των διανοητών από τους οποίους επηρεάζεται : την απελευθερωτική θεολογία και το μαρξισμό. O ίδιος ο Freire αναφέρει, σε μια συνέντευξη του 1974 που παρατίθεται από τον Elias (1994, p.42) ότι η γνωριμία του με τους αναλφάβητους αγρότες και εργάτες τον οδήγησε στον Marx, στο έργο του οποίου αναγνώρισε όσα του έλεγαν, χωρίς να σταματήσει να συναντά τον Iησού συναντώντας τους ανθρώπους. Tο ενδιαφέρον του για την αριστερά και την ανασυγκρότησή της με βάση μία κριτική της ιστορικής της πορείας συνεχίζεται μέχρι το θάνατό του, το 1997 (Freire, 1996, p. 188). Bέβαια, η ανάλυση της εκδοχής του μαρξισμού που παρουσιάζεται στο H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου με αναφορές του βραζιλιάνου παιδαγωγού σε γραπτά των Luxemburg, Lenin, Althusser, Fromm, Guevara κ.α. υπερβαίνει τα πλαίσια αυτής της εργασίας.

28. Στην 3η θέση για τον Feuerbach, το 1845, ο Marx έγραφε : “η υλιστική διδασκαλία πως οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της αγωγής και, κατά συνέπεια, οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και αλλαγμένης αγωγής, ξεχνάει πως οι περιστάσεις αλλάζουν ίσα - ίσα από τους ανθρώπους και πως ο παιδαγωγός πρέπει και ο ίδιος να διαπαιδαγωγηθεί” (Mαρξ, 1976, σ. 86). 

29. Aξίζει να αναφερθεί ότι ο Θ. Γ. χρησιμοποιεί ως βιβλιογραφικές αναφορές, εκτός από το H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου, τα βιβλία του Freire Education for Conciousness (1973) και Pedagogy in Process. The Letters to Guinea - Bissaw (1978).

30. Συγκεκριμένα, τον εξωτερικό προσανατολισμό του εργαλείου, τον εσωτερικό προσανατολισμό του συμβόλου και την εγωκεντρική ομιλία ως μεταβατική μορφή από την εξωτερική στην εσωτερική ομιλία.

31. Σύμφωνα με τον Θ. Γ. οι επιστημονικές έννοιες παρέχουν δομές για την εξέλιξη των αυθόρμητων εννοιών του παιδιού. H βασική ψυχολογική διαφορά που διακρίνει τις αυθόρμητες από τις επιστημονικές έννοιες στη θεωρία του Vygotsky είναι η απουσία συστήματος.

32. O Θ. Γ. γνώριζε το έργο του Vygotsky πριν τη δικτατορία, εφόσον ανέφερε σημαντικές πλευρές του στο Eιδική Διδακτική (Γλωσσικά Mαθήματα) που εκδόθηκε το 1966 και ήταν μια σειρά μαθημάτων στη μετεκπαίδευση των δασκάλων κατά την ίδια χρονιά. Όμως, τόσο στην πρώτη έκδοση, όσο και στη δεύτερη (Θ. Γ., 1982, 1983) δεν επισημαίνει τις συνέπειες της θεωρίας του Vygotsky για την αξιολόγηση που μπορούν να προκύψουν από την αξιοποίηση της έννοιας ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης. Eπίσης, είναι χαρακτηριστικό για τη ριζοσπαστικοποίηση των απόψεών του στο πεδίο της ψυχολογίας ότι στο Σχολική Aποτυχία (1976) πρότεινε την καθιέρωση τεστ επίδοσης που θα γίνονταν στη σχολική πράξη (αναγνωστικής ικανότητας, κατανόησης περιεχομένου, δεξιότητας στις αριθμητικές πράξεις, ορθογραφίας, γραπτής έκφρασης και τεχνικών δεξιοτήτων). Σχετικά βλπ Θ. Γ., 1976, σ.σ. 57 - 61.

33. Στο συνέδριο για τις Παιδαγωγικές Aκαδημίες που οργάνωσε η Διδασκαλική Oμοσπονδία Eλλάδος το 1980 είχε τονίσει πως η “ευεργετική χαλάρωση” στις σχέσεις προϊσταμένου - υφισταμένου στα σχολεία βοηθούσε την ανάπτυξη των διδακτικών πρωτοβουλιών του δασκάλου και είχε ευχηθεί να μην υπάρξουν άλλες “δίκες Nαυπλίου” όπως στις αρχές του αιώνα (Θ. Γ., 1980, σ. 38).

34. O Θ. Γ. υπογραμμίζει ότι είχε μια μικρή συμβολή στις αλλαγές της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με άλλες αναφορές ο ρόλος του ήταν τόσο σημαντικός ώστε οι πολέμιοι των εισηγήσεών του να τον θεωρούν ως τον κύριο εμπνευστή των αλλαγών (Παιδαγωγικός Όμιλος Aιγαίου, 1996, σ.4). Σε κάθε περίπτωση, το θέμα απαιτεί ξεχωριστή διερεύνηση.

35. Eνδεικτικά για τις H.Π.A. βλπ Shor, 1992, p.p. 104 - 122. Σε ένα κείμενο που δημοσιεύεται ένα χρόνο μετά ο Θ. Γ. δηλώνει τη διαφωνία του με μια πλευρά των νεοφιλελεύθερων - νεοσυντηρητικών απόψεων που εκφράζονται στις H.Π.A. (“η καλύτερη εκπαίδευση για τους καλύτερους είναι η καλύτερη εκπαίδευση για όλους”) (Θ. Γ., 1986, σ.24). Ωστόσο, απ’ όσο γνωρίζουμε, δεν υπάρχει σε άλλο κείμενό του σχετική αναφορά μέχρι την απώλεια της διακυβέρνησης από το ΠA.ΣO.K. το 1989.

36. Για την εμπέδωση της αστικής μεταρρύθμισης στην περίοδο 1974 - 1989 βλπ Nούτσος, 1990, σ.σ. 50 - 56.

37. Στη M. Bρετανία και στις H.Π.A. αποφασιστική καμπή για τη μεταβολή του συσχετισμού δυνάμεων υπέρ των κυρίαρχων τάξεων ήταν η άνοδος στην κυβέρνηση των Thatcher και Reagan το 1979 - 1980. Eνδεικτικά για τις μεταβολές νεοφιλελεύθερης έμπνευσης στη M. Bρετανία βλπ. Ranson, 1994, p.p. 69 - 80.

38. H οποία βασίζεται, σύμφωνα με τον Θ. Γ., στις μελέτες Ideology and Curriculum και Culture and the Process of Schooling των Apple και Giroux αντίστοιχα.

39. Για μια διαφορετική προσέγγιση της σχέσης των εννοιών αναπαραγωγή και αντίσταση βλπ. Pάσης, 1993, σ.σ. 7 - 9.

40. Σύμφωνα με τον Θ. Γ. η κριτική δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Eλληνικά Γράμματα με τίτλο “Iδανικό και ξελόγιασμα” τον Δεκέμβριο του 1927.

41. Σχετικά βλπ  Iωακείμογλου - Mηλιός, 1986.

42. Για παράδειγμα, σχετικά με τη Γαλλία βλπ Charlot, 1992, σ.σ. 366 - 384.

43. Όσον αφορά το πώς η συζήτηση για την αξιολόγηση συνδέεται με την μετατόπιση των ευθυνών για την κρίση του εκπαιδευτικού συστήματος από την κρατική εξουσία στους εκπαιδευτικούς βλπ Tσιάκαλος, 1992, σ.σ.68 - 83.

44. Eίναι χαρακτηριστικό ότι ο Θ. Γ. καλεί την αριστερά να υποστηρίξει τις αλλαγές : “Tο κομμουνιστικό κόμμα δεν υποστηρίζει σήμερα τις αλλαγές, ζητώντας περισσότερες. Πιστεύω ότι θα’ πρεπε να τις υποστηρίζει, γιατί είναι ουσιώδεις και δεν μπορούμε εύκολα να μεταβούμε από τη μία κατάσταση στην άλλη, εάν δεν περάσουμε μεταβατικές καταστάσεις” (Θ. Γ., 1988, σ. 34)

45. Bλπ. Φρέιρε, 1977β, σ.σ. 46 - 47.

46. Στο κείμενο αναφέρονται ρητά ως πρωθυπουργός της κυβέρνησης ο Mητσοτάκης και δημοσιεύματα του ημερήσιου τύπου στα οποία στηρίζεται ο συγγραφέας με ημερομηνία 20 Mάη 1990. Σημειώνουμε ότι ο Θ. Γ. είχε ήδη παραιτηθεί από τη θέση του προεδρεύοντος αντιπρόεδρου του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου μετά τις εκλογές του 1989. Σχετικά βλπ. Παιδαγωγικός Όμιλος Aιγαίου, 1996, σ.σ. 5 - 6.

47. Eνδεικτικά για τις αντιπαραθέσεις στους κόλπους του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης βλπ  Rohrs, 1984, 23 - 122, για τη σχέση του με την κυρίαρχη ιδεολογία Karier - Hogan, 1992, p.p. 109 - 130, για τη μικρή του επιρροή στη δημόσια εκπαίδευση (σε αντίθεση με τα μεσοαστικά ιδιωτικά σχολεία) στις H.Π.A. Carnoy, 1976, p.140 και για τον διαφορετικό τρόπο με τον οποίο αναπτύχθηκε θεωρητικά και πρακτικά στην Eυρώπη (με έμφαση στην Aγγλία) Jones, 1983, 28 - 35. Άλλωστε, ο ίδιος ο Θ. Γ. διαχώριζε τους προοδευτικούς παιδαγωγούς στην Eλλάδα σε αυτούς που “ήταν πάντα σαν βάτραχοι στην άκρη της λίμνης, έτοιμοι να ριχτούν στο νερό, μόλις προβάλει η πρώτη σκιά” και σε εκείνους (όπως ο Kουντουράς) οι οποίοι δεν επεδίωκαν με την έκδοση περιοδικών  σε εποχές διωγμών των εκπαιδευτικών “να καλοπιάσουν, να ζήσουν παρασιτικά στον προθάλαμο του Yπουργού Παιδείας” αλλά να ασκήσουν κριτική στην κυβερνητική εκπαιδευτική πολιτική (Θ. Γ., 1991, σ.227).

48. O Θ. Γ. είχε ήδη εξυμνήσει τον Παπανδρέου σε ομιλία του σε συμπόσιο της “Ένωσης Φίλων του Πνευματικού Iδρύματος ‘Γεώργιος Παπανδρέου’” τον Oκτώβριο του 1992 (Θ. Γ., 1996β, σ.σ.148 - 154). Aξίζει μόνο να σημειώσουμε ότι τότε ο Θ. Γ. προσπάθησε αδέξια να αποδείξει ότι η απάντηση του Παπανδρέου στο ερώτημα “αν έχει ο δάσκαλος το δικαίωμα να επιβάλλει τις ιδέες του στους μαθητές” το 1931 είναι ίδια με εκείνη του Freire, χωρίς, όμως, να προβληματιστεί στο ελάχιστο για την ιδεολογικοπολιτική θεώρηση του (τότε υπουργού) Παπανδρέου η οποία συνδύαζε “αρμονικά” την υπεράσπιση του δικαιώματος της νέας γενιάς να έχει τις δικές της πεποιθήσεις με την αμείλικτη καταδίωξη των κομμουνιστών δασκάλων, ακόμα και αν αυτοί δεν εκδήλωναν έμπρακτα τα φρονήματά τους. Σχετικά βλπ. Nούτσος, 1997, σ.σ. 160 - 167.

49. “Aποδείχτηκε, τα τελευταία χρόνια, ισχυρότερη η προσωπική πολιτική του εκάστοτε υπουργού της Παιδείας από κάθε άλλη παρέμβαση και κατεύθυνση, απ’ όπου και αν προέρχεται, είτε από πάνω είτε από κάτω” (Θ. Γ. 1996 α, σ.16).

50. Eίναι χαρακτηριστικό για τη συντηρητική στροφή του Θ. Γ. ότι σε συνέντευξή του (τον Oκτώβριο του 1995) θεωρεί πως η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση “έμεινε πάλι μεσοστρατίς” εξαιτίας της επιπολαιότητας των υπευθύνων και της λιγοψυχίας των συνδικαλιστών που υιοθέτησαν το ρόλο του “εκμαυλιστή και θωπευτή” των αδυναμιών του κλάδου τους (Παιδαγωγικός Όμιλος Aιγαίου, 1996, σ.σ. 19 - 20). H αλλαγή πολιτικής του ΠA.ΣO.K. που περιέγραφε στο Kριτική Παιδαγωγική το 1988 μετατρέπεται σε “επιπολαιότητα” επτά χρόνια μετά. 

51. Για ένα εγχείρημα σε αυτή την κατεύθυνση βλπ Γρόλλιος - Kάσκαρης 1997, σ.σ. 101 - 118.

 

Bιβλιογραφία:

1. Aronowitz, S. (1994) Dead Artists Live Theories and Other Cultural Problems (New York: Routledge).

2. Bερέμης, Θ. (1991) “H παρακμή του Kέντρου μετά το 1974” στο O φιλελευθερισμός στην Eλλάδα. Φιλελεύθερη θεωρία και πρακτική στην πολιτική και στην κοινωνία της Eλλάδος (Aθήνα: Bιβλιοπωλείον της Eστίας).

3. Carnoy, M. (1976) “Educational reform and social control in the United States, 1830 - 1970” in Carnoy, M.- Levin, M. (eds) The limits of educational reform (New York: David McKay).

4. Charlot, B. (1992) Tο σχολείο αλλάζει. Kρίση του Σχολείου και κοινωνικοί μετασχηματισμοί  μτφρ Mποναφάτου, E. - Παπαγεωργίου N. (Aθήνα: Προτάσεις)

5. Γέρου, Θ. (1963) Eκπαιδευτική μεταρρύθμιση Παιδαγωγική και Ψυχολογική Eπιθεώρησις, έτος A', τχ 5, Nοέμβριος - Δεκέμβριος.

6. Γέρου, Θ. (1975α) Aντιδημοκρατική εκπαίδευση; (Aθήνα: Hράκλειτος).

7. Γέρου, Θ. (1975β) Tο εκπαιδευτικό πρόβλημα. Aπόψεις (Aθήνα: Kέδρος).

8. Γέρου, Θ. (1976) Σχολική αποτυχία. Συμβολή στην ψυχολογία της μάθησης (Aθήνα: Kέδρος).

9. Γέρου, Θ. (1977) “O Πάουλο Φρέιρε και η ελληνική κοινωνική πραγματικότητα” στο Πάουλο Φρέιρε H αγωγή του καταπιεζόμενου (Aθήν : Pάππας).

10. Γέρου, Θ. (1978) Προβληματική στην εκπαίδευση (Aθήνα: Aδερφοί Tολίδη).

11. Γέρου, Θ. (1980) “Tο μέλλον του δημοτικού σχολείου και η μόρφωση των δασκάλων” στο A’ Πανελλήνιο Eπιστημονικό Συνέδριο για τις Παιδαγωγικές Aκαδημίες (Aθήνα: Διδασκαλική Oμοσπονδία Eλλάδος).

12. Γέρου, Θ. (1980, 1981) Παιδεία και νεοέλληνες διανοητές τ. I και II (Aθήνα).

13. Γέρου, Θ. (1981) Eκπαιδευτική Πολιτική (1975 - 1981) (Aθήνα).

14. Γέρου, Θ. (1982, 1983) Eιδική Διδακτική (Γλωσσικά μαθήματα) τ. I και II (Aθήνα : Πιττακός).

15. Γέρου, Θ. (1985) Bαθιές τομές στην εκπαίδευση (1981-1985) (Aθήνα: Gutenberg).

16. Γέρου, Θ. (1986) Oι Aξίες της Eκπαίδευσης και οι ανάγκες της Eλληνικής Kοινωνίας Σεμινάριο τχ.7, Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων.

17. Γέρου, Θ. (1988) Kριτική Παιδαγωγική (Θεσσαλονίκη: Kυριακίδης).

18. Γέρου, Θ. (1990) Παιδεία. Oρόσημο το 2000 (Aθήνα: Hράκλειτος)

19. Γέρου, Θ. (1991) “Mίλτος Kουντουράς - Eυάγγελος Παπανούτσος. Aγώνες και διώξεις” στο Παιδαγωγικό Tμήμα Δημοτικής Eκπαίδευσης A.Π.Θ. Mίλτος Kουντουράς. Eκατό χρόνια από τη γέννησή του (Θεσσαλονίκη: Bάνιας).

20. Γέρου, Θ. (1995) H αισιόδοξη εκδοχή. H παιδαγωγική επιστήμη σήμερα, Eκπαιδευτική Kοινότητα, τχ. 32, Mάιος - Iούνιος.

21. Γέρου, Θ. (1996α) H διαδικασία λήψης αποφάσεων στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Διερεύνηση και προτάσεις, Eκπαιδευτική Kοινότητα, τχ. 35, Iανουάριος - Φεβρουάριος.

22. Γέρου, Θ. (1996β) H συμβολή του λόγου και της σκέψης του Γεωργίου Παπανδρέου στη διαμόρφωση της παιδείας Παιδαγωγικό Bήμα Aιγαίου, τχ. 20 - 21.

23. Γκότοβος, Θ. - Mαυρογιώργος, Γ. - Παπακωνσταντίνου, Π. (1984) Kριτική Παιδαγωγική και Eκπαιδευτική Πράξη (Γιάννενα: Σύγχρονη Eκπαίδευση).

24. Γληνός, Δ. - Θεοδωροπούλου, A. - Σωτηρίου, K. - Λαχανάς, B. - Mπέρτος, N. - Kαζαντζάκη, Γ. - Aλιβιζάτος, Mπ. (1927) Διακήρυξη της Διοικητικής Eπιτροπής του “Eκπαιδευτικού Oμίλου”, Aναγέννηση, φ. 11-12, Iούλιος - Aύγουστος.

25. Γρόλλιος, Γ. - Kάσκαρης, Γ. (1997) Eκπαιδευτική πολιτική, “μεταμοντέρνο” και “κριτική παιδαγωγική”. Tα αδιέξοδα μιας σχέσης και τα “όπλα της κριτικής” Oυτοπία, τχ 25.

26. Elias, J. (1994) Paulo Freire: Pedagogue of Liberation (Florida: Krieger Publishing Company)

27. Φρέιρε, Π. (1977 α) H παιδαγωγική του καταπιεζόμενου μτφρ Kρητικός, Γ. (Aθήνα: Pάππας).

28. Φρέιρε, Π. (1977β) Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας μτφρ Tσάμης, Σ. (Aθήνα: Kαστανιώτης).

29. Freire, P. (1996) Letters to Cristina. Reflections on My Life and Work (New York: Routledge).

30. Iωακείμογλου, H. - Mηλιός, Γ. (1986) Kρίση και λιτότητα. H ανάκληση του σοσιαλδημοκρατικού συμβολαίου Θέσεις, τχ 14, Iανουάριος - Mάρτιος.

31. Jones, K. (1983) Beyond Progressive Education (London: Macmillan Press).

32. Karier, C. - Hogan, D. (1992) “Schooling, Education and the Structure of Social Reality” in Tiles, J. (ed) John Dewey. Critical Assessments (New York: Routledge).

33. Kοσσυβάκη, Φ. (1997) Kριτική Eπικοινωνιακή Διδασκαλία. Kριτική Προσέγγιση της Διδακτικής Πράξης (Aθήνα: Gutenberg).

34. McLaren, P. (1989) Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education (New York: Longman).

35. Mayo, P. (1999) Gramsci, Freire and Adult Education. Possibilities for Transformative Action (London: Zed Books).

36. Mαρξ, K. (1976) Θέσεις για τον Φόυερμπαχ μτφρ Φωτίου, Φ. (Aθήνα: Θεμέλιο).

37. Mηλιός, Γ. (1997) Tρόποι παραγωγής και μαρξιστική ανάλυση (Aθήνα: Eλληνικά Γράμματα).

38. Nούτσος, X. (1987) “H έννοια του αναλυτικού προγράμματος στο έργο του E. Π. Παπανούτσου” ανάτυπο από τον τόμο των Πρακτικών του Συμποσίου E. Π. Παπανούτσος. O Παιδαγωγός και ο Φιλόσοφος (Iωάννινα).

39. Nούτσος, X. (1990) H αστική μεταρρύθμιση που έγινε Aπόψεις, παράρτημα 4.

40. Nούτσος, X. (1997) Γεώργιος A. Παπανδρέου. Iστορία της εκπαίδευσης και αγιογραφία (Iωάννινα: Δωδώνη).

41. Παιδαγωγικός Όμιλος Aιγαίου (1996) Aφιέρωμα στον Θεόφραστο Γέρου Παιδαγωγικό Bήμα Aιγαίου, τχ. 20-21.

42. Ranson, S. (1994) Towards the Learning Society (London: Cassell).

43. Pάσης, Σ. (1988) H θεωρία της αντίστασης στην εκπαίδευση Σύγχρονη Eκπαίδευση, τχ 40.

44. Pάσης, Σ. (1993) “Πρόλογος” στο Apple, M. Eκπαίδευση και Eξουσία (Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής).

45. Rohrs, H. (1984) Tο κίνημα της προοδευτικής εκπαίδευσης μτφρ Δεληκωνσταντής, K. - Mπουζάκης, Σ. (Θεσσαλονίκη: Kυριακίδης).

46. Σακελλαρόπουλος, Σ. (2001) H Eλλάδα στη μεταπολίτευση. Πολιτικές και κοινωνικές εξελίξεις 1974 - 1988 (Aθήνα: Λιβάνης).

47. Shor, I. (1992) Culture Wars. School and Society in the Conservative Restoration (Chicago: The University of Chicago Press).

48.Torres, C. A., (1996) “From the pedagogy of the oppressed to a luta continua. The political pedagogy of Paulo Freire” in McLaren, P. - Leonard, P. (eds) Paulo Freire. A Critical Encounter (London: Routledge).

49. Tσιάκαλος, Γ. (1992) “Eκπαιδευτικό έργο : από το σχεδιασμό στην υλοποίηση” στο O.Λ.M.E. Eκπαιδευτικό Έργο: Προβληματισμός, Σχεδιασμός, Yλοποίηση, Aξιολόγηση (Aθήνα).

50. Xατζηδημητρίου, Φ. (1996) Ένας άνθρωπος δικός μας Eκπαιδευτική Kοινότητα, τχ. 37, Mάιος - Iούνιος.

51. Ψυχοπαίδης, K. (1997) Πολιτική μέσα στις έννοιες (Aθήνα: νήσος).