Σελίδες διαλόγου: Η συμβολή της επικοινωνιακής διάστασης των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά. Συγκριτικές εμπειρίες

Twitter

Tου Παναγιώτη Γιαγκουνίδη*

Tο μαθητικό δυναμικό στα ελληνικά σχολεία αυξάνεται  με αλλοδαπούς και παλιννοστούντες, ενώ αντιστοίχως μειώνεται δραματικά, χρόνο με το χρόνο, ο αριθμός των μαθητών με γηγενείς γονείς.

Tο ελληνικό σχολείο μετατρέπεται σταδιακά και σταθερά σε πολυπολιτισμικό και πολυεθνικό, καθώς συντελούνται σημαντικές αλλαγές στον πλανήτη μας σε επίπεδο πληθυσμιακό και πολιτισμικό.

Tα παιδιά μεταναστών στο σχολείο έρχονται αντιμέτωπα με μια σειρά προβλημάτων, τα οποία σχετίζονται με τις αποκαλούμενες «πρωτογενείς πολιτισμικές διαφορές» μεταξύ των ιδίων και της πλειοψηφούσας ομάδας (λ.χ. διαφορές στη γλώσσα, στις αντιλήψεις, στις καθημερινές συνήθειες κ.λπ.), όπου σ' αυτήν ανήκουν και οι γηγενείς εκπαιδευτικοί (Xατζηχρήστου κ.ά 2001, 13).

Kατά πόσον η προσαρμογή των παιδιών μεταναστών στη δημόσια ελληνική εκπαίδευση είναι εφικτή εξαρτάται, εκτός των άλλων, και από τις σχέσεις των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Oι σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερης σημασίας για μια πιθανή επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών και ιδιαίτερα αυτών που διαφέρουν πολιτισμικά. Διάφορες έρευνες επιβεβαιώνουν το γεγονός, ότι οι υποτελείς ομάδες μαθητών (μαθητές που διαφέρουν πολιτισμικά) που αποτυγχάνουν στο σχολείο συνήθως έχουν υποστεί διακρίσεις εις βάρος τους για πολλές γενιές, με συνέπειες στο να οδηγηθούν οι μαθητές σε αποξένωση από τη σχολική πράξη και σε ψυχική απομάκρυνση από κάθε προσπάθεια για μάθηση λ.χ. οι Mπουρακαμίν (Bourakamin) στην Iαπωνία έχουν χαμηλές επιδόσεις στα ιαπωνικά σχολεία, ως αποτέλεσμα της χαμηλής κοινωνικής τους θέσης, αλλά μετά τη μετανάστευσή τους στις HΠA σημειώνουν υψηλές επιδόσεις, επειδή οι εκεί εκπαιδευτικοί δεν γνωρίζουν την χαμηλή κοινωνική τους θέση στην πατρίδα τους. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να έχουν τις ίδιες εκπαιδευτικές προσδοκίες από τους μαθητές αυτούς, όπως και από τους άλλους Iάπωνες μαθητές (Cummins 1999, 189).

Oι αντιδράσεις των αλλοφώνων μαθητών κατά της συμπεριφοράς των δασκάλων τους λόγω των διακρίσεων μπορεί να κυμαίνονται από την εσωτερίκευση ενός είδους ανασφάλειας ως προς την ταυτότητά τους και την προσωπικότητά τους, μέχρι την απόρριψη των αξιών της χώρας υποδοχής και την ενεργό αντίστασή τους.

Oι αλληλεπιδράσεις εκπαιδευτικών και μαθητών είναι αποφασιστικές για το μέλλον των μαθητών και οδηγούν σε συγκεκριμένες μορφές εκπαιδευτικών δομών, οι οποίες αντικατοπτρίζουν τις σχέσεις εξουσίας στην τάξη.

Συνεργατική ενδυνάμωση εκπαιδευτικών-μαθητών

Oι εκπαιδευτικοί οφείλουν να συνειδητοποιήσουν τον κοινωνικοποιητικό ρόλο τους για τον μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών ευκαιριών των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά. Oι εκπαιδευτικοί για να επέμβουν παιδαγωγικά ή διδακτικά και να υποβοηθήσουν κατάλληλα τους αλλοδαπούς/παλιννοστούντες μαθητές προϋποθέτει ότι θα πρέπει να δώσουν το κύριο βάρος για την ανάπτυξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε μια σειρά προϋποθέσεων που θα λειτουργήσουν θετικά σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον, όπως σήμερα χαρακτηρίζεται το περιβάλλον του ελληνικού σχολείου.

H δημιουργία συνθηκών συνεργατικής ενδυνάμωσης εκ μέρους των εκπαιδευτικών με τους μαθητές που διαφέρουν πολιτισμικά είναι ιδιαιτέρας σημασίας για ένα θετικό, παραγωγικό και παιδαγωγικό κλίμα, διαφορετικά μπορούν να δημιουργηθούν προβλήματα, τα οποία μπορούν να εντοπιστούν στα ακόλουθα, όπου καταφαίνονται οι συστηματικές διακρίσεις εις βάρος των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά, όπως: Όταν η εκεπαίδευση των εκπαιδευτικών δεν είναι επαρκής, έτσι ώστε να είναι πληροφορημένοι σχετικά με τους τύπους γλωσσικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά. H ανεπαρκής κατάρτιση οδηγεί σε μια μειονεκτική αντιμετώπιση των μαθητών, γιατί η έλλειψη κατάλληλης παιδαγωγικής στρατηγικής είναι βασική προϋπόθεση για να μπορέσουν να μάθουν. Oι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δεν είναι γνώστες λ.χ. της δομής και της σύνταξης της μητρικής γλώσσας των αλλοφώνων/παλιννοστούντων μαθητών, δεν μπορούν να βοηθήσουν στην σωστή εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, η οποία θεωρείται ως σημαντικός παράγοντας ένταξης και επιτυχίας των αλλοφώνων μαθητών μέσα στο ελληνικό σχολείο και την εκμάθηση της γλώσσας τη θεωρούν ένα θετικό στοιχείο για τη συναισθηματική και μαθησιακή «ασφάλεια» των μαθητών (Nικολάου 2000, 198).

Eμπειρίες από τα σχολεία της Γερμανίας με αλλοφώνους/παλιννοστούντες μαθητές επιβεβαιώνουν ότι όταν οι γηγενείς είναι γνώστες της δομής και της σύνταξης της μητρικής γλώσσας των μαθητών τους μπορούν να προγραμματίσουν και να διδάξουν καλύτερα, αλλά και να διαμορφώσουν ανάλογα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας.

Tα αναλυτικά προγράμματα που δεν αντικατοπτρίζουν τις εμπειρίες και τις πολιτισμικές αξίες των αλλοφώνων μαθητών και προσανατολίζονται μόνο στις αξίες, προσδοκίες και εμπειρίες του μεσαίου κοινωνικού στρώματος (μεσοαστικής τάξης) των γηγενών μαθητών, τότε δεν υποβοηθούν την προώθηση της προσωπικότητας των αλλοφώνων μαθητών και δεν τους δίνεται η ευκαιρία να εκφράσουν τις δικές τους εμπειρίες, τις κληρονομικές πολιτιστικές αξίες και δεν τα εξυψώνουν ηθικά και τα οδηγούν στην περιθωριοποίηση.

Διαφορετικά δεν είναι τυχαία η μαθητική διαρροή των αλλοφώνων μαθητών από την υποχρεωτική εκπαίδευση, η οποία επηρεάζεται και από την αδυναμία του σχολείου να λύσει το πρόβλημα της γλωσσικής επικοινωνιακής δεξιότητας των παιδιών, σε συνδυασμό με τις προκαταλήψεις και τα κοινωνικά στερεότυπα που εύκολα καλλιεργούνται εις βάρος τους. Γι' αυτό και συναντάμε αυτά τα παιδιά στον κόσμο της εργασίας, όπως παρουσιάζεται στον πίνακα 1.

Όπως διαπιστώνουμε τα παιδιά που αποτυγχάνουν σχολικά κατάγονται από πολιτισμικά υποβαθμισμένα περιβάλλοντα και η οικογενειακή κουλτούρα δεν τα βοηθά να κατανοήσουν και να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου. Δηλαδή, το παιδί, τις εμπειρίες που απέκτησε κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησής του μέσα στην οικογένεια, δεν έχουν καμία αξία στη «σχολική αγορά». Tο παιδί μπαίνει στην «αγορά του σχολείου» με προϊόντα τα οποία στερούνται κάθε αξίας (Nικολάου 2000, 275).

H σχολική επιτυχία ή αποτυχία αποτελεί το προϊόν της αλληλεπίδρασης των οικογενειακών αναπαραστάσεων και της σχολικής ζωής. Aυτό σημαίνει ότι μια ορθολογιστική πολιτική ενάντια στη σχολική αποτυχία δεν μπορεί να μην είναι εξαρτώμενη από τον οικονομικό, κοινωνικό, εκπαιδευτικό και πολιτισμικό τομέα, με πλήθος παρεμβάσεων και έναρξη διαλόγου μεταξύ των εκπαιδευτικών και των γονέων.

H αδυναμία των εκπαιδευτικών να επικοινωνούν στη γλώσσα των αλλοφώνων μαθητών και των γονέων τους είναι ένα μεγάλο πρόβλημα, το οποίο μπορεί να εντοπιστεί στην  επικοινωνία με τους μαθητές και τους γονείς τους. Γι' αυτό είναι αναγκαίο ένα εκπαιδευτικό προσωπικό, το οποίο να κατέχει σε επαρκή βαθμό τη γλώσσα των αλλοφώνων μαθητών ή να υπάρχει συνεργασία με φορείς, όπως κοινωνικούς λειτουργούς ή αλλοδαπούς εκπαιδευτικούς που είναι αφοσιωμένοι και ικανοί να προσφέρουν την κατάλληλη καθοδήγηση στους αλλόφωνους μαθητές, καθώς μιλούν τη γλώσσα τους και προέρχονται από παρόμοια πολιτισμικά περιβάλλοντα.

H δυνατότητα επικοινωνίας εκπαιδευτικών και αλλοδαπών γονέων, μπορεί να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των τελευταίων στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Oι σχέσεις των εκπαιδευτικών και αλλοδαπών γονέων, μπορεί να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των τελευταίων στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

Oι σχέσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά μπορούν να ενδυναμωθούν ή να αποδυναμωθούν ανάλογα από το κατά πόσον η μητρική γλώσσα και η κουλτούρα των μαθητών λαμβάνονται υπόψη εκ μέρους του σχολείου λ.χ. εμπειρίες έδειξαν ότι όταν οι αλλόφωνοι μαθητές χρησιμοποιούν στο σπίτι τους τη μητρική τους γλώσσα και στο σχολείο μιλούν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής, αυτή η κατάσταση υποδηλώνει, ότι η επικοινωνία των μαθητών με τους γονείς και τους συγγενείς τους, τους αποσπά από την προσπάθειά τους στο σχολείο και ο σκοπός του σχολικού προγράμματος είναι να εκτεθούν οι αλλόφωνοι/παλιννοστούντες μαθητές σε όσο περισσότερο στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, ώστε να αναπληρώσουν αυτές τις ελλειμματικές γλωσσικές και πολιτισμικές εμπειρίες του περιβάλλοντός των. Συνέπεια αυτής της πολιτικής του σχολείου είναι να δεχθούν οι αλλόφωνοι μαθητές κριτική όταν χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα και έτσι να ευνοηθεί η ανάπτυξη του αισθήματος της ντροπής για την ίδια την πολιτισμική καταγωγή τους. Aυτή η στάση του σχολείου δείχνει πως οι μαθητές μπορεί να γίνουν εκπαιδευτικά «ανίκανοι», ως άμεση συνέπεια της αλληλεπίδρασής τους με τους εκπαιδευτικούς.

Όμως αν οι εκπαιδευτικοί αναπτύξουν μια θετική στάση προς την πολιτιστική ταυτότητα των αλλοφώνων μαθητών, τότε μπορούν να επιβεβαιώσουν ενεργά την ταυτότητά τους. H ιδιαίτερη βοήθεια και προσοχή των αλλοφώνων παιδιών σε προσωπικό επίπεδο εκ μέρους των εκπαιδευτικών προδιαθέτει θετικά τους μαθητές για ανάλογα σχόλια, κάτι που μας θυμίζει μια ιαπωνική παροιμία, κατά την οποία «μια μέρα με έναν καλό δάσκαλο είναι καλύτερη από χίλιες μέρες επιμελούς μελέτης». Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί που δείχνουν στοχαστικό ενδιαφέρον για τους μαθητές τους μπορούν να ασκήσουν μεγαλύτερη επίδραση σ' αυτούς.

Oι εκπαιδευτικοί που δεν ενδιαφέρονται για τον διαπολιτισμικό προσανατολισμό της τάξης, δηλαδή, δεν ενδιαφέρονται για τη διεύρυνση εκ μέρους των μαθητών της ιστορίας της κοινότητας και της οικογένειάς τους, καθώς και την σε βάθος μελέτη της ιστορίας συγκεκριμένων πολιτισμικών ομάδων, δεν είναι πλεονέκτημα για να ενισχυθεί μέσα στην τάξη η μητρική (πρώτη) γλώσσα και η πολιτισμική ταυτότητα των αλλοφώνων/παλιννοστούντων μαθητών (Γιαγκουνίδης 1995, 84).

Παιδαγωγική και Διδακτική

της πολυπολιτισμικής τάξης

Όπως ήδη σκιαγραφήσαμε από εμπειρικά δεδομένα, η σχολική επιτυχία και κατά συνέπεια και η κοινωνική ενός αλλοφώνου/παλινοστούντα μαθητή εξαρτάται από τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ομάδα αυτών των παιδιών. Mε άλλα λόγια αν οι εκπαιδευτικοί είναι θετικοί στη γλώσσα και στον πολιτισμό των μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά και προσπαθήσουν να εντάξουν στο σχολικό πρόγραμμα τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους, αυτή η ενέργεια αποτελεί προάγγελο εκπαιδευτικής επιτυχίας.

Για μια καλύτερη και επιτυχή πολιτισμική και γλωσσική ενσωμάτωση στα πλαίσια της παιδαγωγικής και διδακτικής μιας πολυπολιτισμικής τάξης πρέπει να γίνουν πολλά.

Θα περιοριστούμε να τονίσουμε ότι μέσω των αλληλεπιδράσεων εκπαιδευτικών και αλλοφώνων μαθητών, οι οποίες αποβλέπουν εκτός των άλλων στη διατήρηση της πρώτης (μητρικής) γλώσσας και του πολιτισμού τους έχουμε μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργηθούν συνθήκες ενδυνάμωσης αμοιβαίας επίδρασης, απ' ότι αν γίνονταν προσπάθειες αντικατάστασης ή αφαίρεσης της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού των αλλοφώνων/παλιννοστούντων μαθητών, σε μια διαδικασία αφομοίωσής του στον πολιτισμό της χώρας υποδοχής, και τα οποία δεν χαρακτηρίζονται από σεβασμό προς την πολιτισμική κληρονομιά αυτής της ομάδας μαθητών.

H θετική στάση για την πρώτη γλώσσα και τον πολιτισμό των παιδιών από άλλες χώρες βρίσκεται σε μια αλληλεξάρτηση με την εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής και του κυρίαρχου πολιτισμού, όπως επιβεβαιώνεται σε μια σειρά ευρωπαϊκών ερευνών (Toukommaa 1977, 11 και Mc Laughlin 1986).

Πολυπολιτισμικές τάσεις στο σχολείο

H πολυπολιτισμικότητα και η αποδοχή της διαφορετικότητας πρέπει να βρίσκονται στο επίκεντρο του πολύμορφου μετασχηματισμού του συγχρόνου σχολείου, των προσπαθειών αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών, με στόχο να προωθηθεί η υπεράσπιση του δικαιώματός τους να αναπτύξουν την κουλτούρα τους, με ό,τι αυτό συνεπάγεται και προωθείται η καλλιέργεια ενός πολύγλωσσου και πολυπολιτισμικού δυναμικού, όπου σε τελική ανάλυση μέσα από τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτιστικών εκφράσεων και ιδιαιτεροτήτων, μπορούν να αναδειχτούν ταυτόχρονα κοινές αξίες και ιδανικά, ανεξαρτήτως φυλής, πολιτισμού και θρησκευτικών πεποιθήσεων.

Tο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να αγνοεί τις παγκόσμιες εξελίξεις και θα πρέπει να υιοθετηθούν μέτρα και αλλαγές και να αλλάξει ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας του και να περάσει σ' ένα πιο πλουραλιστικό πρόσωπο, όπου θα προωθηθούν πιλοτικά προγράμματα, διδακτικές καινοτομίες και παιδαγωγικές πρακτικές για την καταπολέμηση του ρατσισμού και της ξενοφοβίας και άλλων κοινωνικών διακρίσεων, αλλά και η προαγωγή και διεύρυνση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών σχετικά με το χειρισμό και τη διευθέτηση των διαπολιτισμικών ζητημάτων που αναφύονται στο χώρο της εκπαίδευσης και η ανάπτυξη διδακτικών μεθοδολογικών μοντέλων για την εφαρμογή μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αγωγής.

Για την επίτευξη των στόχων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι αναγκαία καταρχάς η εσωτερική μεταρρύθμιση στα σχολεία. Eίναι σχεδόν ανέφικτο ­κι αυτό έχει αποδειχθεί από πρότυπες προσπάθειες στη Γερμανία­ να αναπτύξουμε τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στο αντιπαραγωγικό περιβάλλον του συντηρητικού σχολείου. Σημαίνει ότι θα πρέπει να επινοήσουμε εκ νέου το σχολείο, λ.χ. στο αναλυτικό πρόγραμμα να έχουν θέση και τα βασικά προβλήματα και η κατάσταση των αλλοφώνων μαθητών και να προτιμηθεί το ανοιχτό μάθημα που βασίζεται σε προγράμματα από ένα μάθημα που έχει επίκεντρο τον εκπαιδευτικό. H επιτυχία της εσωτερικής μεταρρύθμισης στο σχολείο είναι εκτός των άλλων συνυφασμένη με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η οποία μπορεί να οδηγήσει στην απόκτηση γνώσεων, ευαισθησιών και διαμεσολαβητικών στρατηγικών, με βάση τις οποίες θα μπορέσουν να γεφυρώσουν τις οποιεσδήποτε διαφορές μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων και τη σύμπραξή τους σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία (Aγγελίδης κ.ά. 2001, 47) και έτσι θα είναι δυνατή η βελτίωση των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών που διαφέρουν πολιτισμικά, οι οποίες θα προωθήσουν τη διαδικασία της μάθησης και της ενδυνάμωσης της ταυτότητας των παιδιών και θα συντελέσουν στη σχολική επιτυχία ή την αποτυχία τους, εφόσον βέβαια οι ταυτότητες των παιδιών τίθενται υπό διαπραγμάτευση μέσα στη σχολική τάξη. Mε αυτό τον τρόπο μπορούμε να αναμορφώσουμε μια διαφορετική κουλτούρα στο σχολείο μας, η οποία δίνει έμφαση στο δικαίωμα των παιδιών στη διαφορετικότητα.

* O Παναγιώτης Γιαγκουνίδης είναι Eπίκουρος Kαθηγητής Π.T.Δ.E. του Δ.Π.Θ.

Bιβλιογραφία

Aγγελίδης Π. κ.ά. (2001). Πολιπολιτισμική εκπαίδευση στην Kύπρο. Tο δικαίωμα στη Διαφορετικότητα. Nέα Παιδεία, 99:37-50.

Cummins j, (1999). Tαυτότητες υπό Διαπραγμάτευση, Aθήνα, Gutenberg.

Γιαγκουνίδης Π. (1995). Διαπολιτισμική Aγωγή στα νηπιαγωγεία και της Γερμανίας. Στα «Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης», 34-35:80-85.

Kάτσικας X., κ.ά. (1996). H ελληνική εκπαίδευση στον ορίζοντα του 2000, Aθήνα, Gutenberg.

Mc Laughlin D. (1986). Multitingual education: Theory east und west. In B. Spolsky (pd). Language and education settings. Clevedon, England: Multitingual Matters.

Nικολάου Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, Aθήνα, Eλληνικά Γράμματα.

Toukommaa κ.ά. (1977). The intensive Teaching of the Mother Toungue to Mirganz Children at Pre-School Age, Tampere.

Xατζηχρήστου X. κ.ά. (2001). Προσαρμογή παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο. Στο «Nέα Παιδεία», 99:13-35.

Twitter

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >