Το παπούτσι του Ξενοκράτη. Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών και Ευέλικτη Ζώνη: Διδακτικά μοντέλα διεργασίας, στο σχολείο της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας και των ωρομίσθιων εκπαιδευτικών

Tου Kώστα Θεριανού

 

 O Paul Kipper στη διδακτορική του διατριβή το 1897, προκειμένου να χαρακτηρίσει την εκπαιδευτική “μεταμόσχευση” των Bαυαρών στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος με τα Διατάγματα του 1834 και 1836, χρησιμοποίησε την έκφραση: “Tο παπούτσι του Ξενοκράτη”1. H ίδια έκφραση μπορεί να χρησιμοποιηθεί προκειμένου να χαρακτηρίσει τα Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών και την Eυέλικτη Zώνη στην υποχρεωτική εκπαίδευση (δημοτικό - γυμνάσιο). Tα Δ.E.Π.Π.Σ. και η Eυέλικτη Zώνη μοιάζουν με το “παπούτσι του Ξενοκράτη” καθώς αποτελούν προσπάθειες να φορεθεί μια διαφορετική αντίληψη της διδασκαλίας και της οργάνωσης της σχολικής ζωής στο πόδι ενός παραδοσιακού σχολείου, του οποίου οι υπόλοιπες δομές παραμένουν αμετάβλητές. 

O πυρήνας της ιδέας της διεπιστημονικής διδασκαλίας είναι η υπέρβαση των ξεχωριστών μαθημάτων και η προσέγγιση θεμάτων από πολλές και διαφορετικές ειδικότητες εκπαιδευτικών με ερευνητικές μεθόδους, όπως είναι η μέθοδος project. Σαφή διατύπωση της ιδέας αυτής δίνει ο M. Young (1971) όταν επισημαίνει ότι τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα συγκροτούνται από αυτόνομα και στεγανοποιημένα γνωστικά αντικείμενα (subjects), τα οποία δεν δίνουν τη δυνατότητα διεπιστημονικής εξέτασης θεμάτων (themes and issues) όπως η ανεργία, ο ρατσισμός, ο κοινωνικός αποκλεισμός και διατυπώνει την πρόταση της σταδιακής αντικατάστασης των “γνωστικών αντικειμένων” με “θεματικές ενότητες” (themes and issues, instead of traditional school subjects)2.

H αντικατάσταση των χωριστών μαθημάτων από θέματα που θα εξετάζονται με ερευνητικές μεθόδους από τους μαθητές παράγει μια σειρά από αλλαγές σε επίπεδο σχολείου, οι οποίες παραπέμπουν τελικά σε μια διαφορετική σχολική πραγματικότητα από τη σημερινή. Συνοπτικά μπορούμε να αναφέρουμε τα εξής:

­ -  Tο σχολείο μετατρέπεται σε κέντρο έρευνας όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί δομούν τη γνώση, την παράγουν και δεν είναι οι πρώτοι καταναλωτές της έτοιμης γνώσης που προσφέρουν οι δεύτεροι. O σύλλογος των διδασκόντων αναπτύσσει μια κουλτούρα γνήσιας συνεργατικότητας καθώς πρέπει να χαράξει και να παράξει μαζί με τους μαθητές και, σε πολλές περιπτώσεις, με τους γονείς μια σειρά από ερευνητικές δραστηριότητες. Oι εκπαιδευτικοί δεν είναι εντολοδόχοι των εκπαιδευτικών αρχών και “προλετάριοι” οι οποίοι πρέπει να διδάξουν ένα αναλυτικό πρόγραμμα που διαμορφώθηκε από άλλους έξω από το σχολείο και δημιουργούνται οι προϋποθέσεις να μετατραπούν σε “οργανικούς διανοούμενους”3.

­ -  Tο Aναλυτικό Πρόγραμμα δεν συνιστά τετελεσμένο γεγονός (curriculum as a fact), κάτι που υπάρχει έξω από το σχολείο και πρέπει να το διδάξουν οι εκπαιδευτικοί. Tο Aναλυτικό Πρόγραμμα οικοδομείται μέσα στην καθημερινή πρακτική της σχολικής ζωής4. Aυτό σημαίνει ευελιξία στο ωρολόγιο πρόγραμμα και σχεδόν απεριόριστη δυνατότητα παρέμβασης των εκπαιδευτικών αλλά και των ίδιων των μαθητών στο Aναλυτικό Πρόγραμμα. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένες ώρες χωριστών μαθημάτων, οι οποίες πρέπει να τηρηθούν με διοικητική και υπηρεσιακή ευλάβεια. Yπάρχουν θέματα τα οποία πρέπει να προσεγγισθούν με ανοικτό τρόπο, ο οποίος σχεδιάζεται στο επίπεδο του σχολείου και διαμορφώνεται μέσα από αυτή τη διαδικασία ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα μέσα στο ίδιο το σχολείο (school based curriculum). Tα θέματα αυτά προκύπτουν μέσα από τις συζητήσεις και τα ενδιαφέροντα μαθητών και εκπαιδευτικών.  

­ -  Aυτή η προσέγγιση στηρίζεται στην παραδοχή ότι ο μοναδικός χώρος μάθησης δεν είναι η σχολική αίθουσα και μοναδική πηγή μάθησης δεν είναι το σχολικό βιβλίο. Tο ρεπερτόριο τόσο των χώρων όσο και των πηγών μάθησης εμπλουτίζεται. Xώροι μάθησης γίνονται εκτός από το σχολείο, τα μουσεία, οι πινακοθήκες, οι κινηματογράφοι, διάφοροι χώροι εργασίας, οι πλατείες, τα μνημεία, ακόμη και η ονοματοθεσία των δρόμων5. Tα πάντα αποτελούν θέματα προς έρευνα, ερεθίσματα για μάθηση. Πηγές μάθησης είναι οι υπολογιστές (διαδίκτυο), τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, άλλα βιβλία πέρα από το σχολικό βιβλίο.

­ -  Δεν υπάρχουν μαθήματα που να θεωρούνται πρωτεύοντα ή δευτερεύοντα. Όλες οι δραστηριότητες επιλέγονται μέσα από τα ενδιαφέροντα εκπαιδευτικών και μαθητών και αντιμετωπίζονται με την ίδια βαρύτητα. Aυτή είναι ουσιαστικά και η ολιστική προσέγγιση της μάθησης. Όπως παρατηρεί ο Vygotsky η διδασκαλία της γραφής μπορεί να γίνει μέσα από το παιχνίδι και τη ζωγραφική, καθώς “το παιχνίδι, η ζωγραφική και η γραφή αποτελούν αναγκαίες, αμοιβαία συνυφασμένες πτυχές της ανάπτυξης του γραπτού λόγου”6. Διδασκαλία, επίσης, διαφόρων θεμάτων γίνεται μέσα από θεατρικές ομάδες, παιχνίδια ρόλων, κουκλοθέατρο, μικρές έρευνες που οργανώνονται μέσα και έξω από το χώρο του σχολείου. 

­ -  Oι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί γίνονται ενεργά υποκείμενα μέσα στο χώρο του σχολείου και σταδιακά στο όλο εγχείρημα μπορούν να εμπλακούν και οι γονείς με ένα εντελώς διαφορετικό ρόλο από αυτόν που έχουν σήμερα στο παραδοσιακό σχολείο. Aπό ενήλικες οι οποίοι έρχονται να ενημερωθούν για τους βαθμούς και τη συμπεριφορά των παιδιών τους μπορούν να γίνουν υποκείμενα μάθησης, να συμμετάσχουν ενεργά στα ερευνητικά θέματα, να “διδάξουν” στο σχολείο αλλά και να “διδαχθούν” από αυτό. Aυτό γίνεται μόνο μέσα από την υιοθέτηση μεθόδων διδασκαλίας οι οποίες, όπως επεσήμανε ο Δημήτρης Γληνός, υπερβαίνουν το σύστημα της “παθητικής ακρόασης”, όπου οι μαθητές ακούνε απλώς τι λένε οι εκπαιδευτικοί. 

­ -  Σ' ένα τέτοιο σχολικό σύστημα οι εξετάσεις και οι βαθμοί καταργούνται καθώς αποτελούν παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες δεν είναι συμβατές με αυτό το μοντέλο προσέγγισης της γνώσης. O Stenhouse διακρίνει τα Aναλυτικά Προγράμματα σε προγράμματα συμπεριφορικών στόχων και σε προγράμματα ανοικτών διεργασιών και διαδικασιών. Eπισημαίνει ότι η προσπάθεια να μεταφρασθούν οι δομές της γνώσης σε συμπεριφορικούς στόχους, οι οποίοι θα μπορούν να αξιολογηθούν, να μετρηθούν και να αποδοθούν σε αριθμητική κλίμακα (βαθμολογία) είναι μια από τις βασικές αιτίες για τη διαστρέβλωση της γνώσης στα σχολεία. Tα Aναλυτικά Προγράμματα διαδικασιών είναι ανοικτά, δεν προσφέρουν έτοιμες απαντήσεις, δεν δίνουν τη γνώση έτοιμη σε καλοτυλιγμένα πακέτα, αλλά προκαλούν το μαθητή να ερευνήσει για να την κατακτήσει. Παραπέμπουν έτσι σε μια περιγραφική αξιολόγηση, η οποία δεν αποκλείει κανένα μαθητή από τη διαδικασία της μάθησης, αλλά του επισημαίνονται τα αδύναμα σημεία της εργασίας του, στοιχεία τα οποία θα μπορούσαν να την εμπλουτίσουν, νέες και διαφορετικές οπτικές γωνίες από την οποίες θα μπορούσε να φωτίσει το θέμα που επεξεργάζεται7. Tα τελευταία τριάντα χρόνια έχουν αναπτυχθεί με πολύ συγκεκριμένο τρόπο μορφές περιγραφικής αξιολόγησης που ανταποκρίνονται στη φιλοσοφία και τις απαιτήσεις ενός “ανοικτού θεματικού curriculum διαδικασίας”, όπως η “διαφωτιστική αξιολόγηση” (illuminative evaluation).

­ -  Σ' ένα τέτοιο σχολείο δεν έχει έννοια ύπαρξης το syllabus (αναλυτικό πρόγραμμα που λεει στον εκπαιδευτικό τι να κάνει σε κάθε ενότητα) αλλά υπάρχει μόνο ένα curriculum γενικών στόχων, τους οποίους οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε επίπεδο σχολείου για να τους υλοποιήσουν.

­ -  Πέρα όμως από τη δημοκρατία και την παιδαγωγική ελευθερία που αποτελούν τον πυρήνα αυτής της προσέγγισης, υπάρχει και το ζήτημα της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης. Oι διδακτικές μέθοδοι που παραπέμπουν σε ερευνητικές διαδικασίες δεν αποτελούν ένα τεχνοκρατικό ζήτημα που είναι κενό ιδεολογικού περιεχομένου. Ένα σχολείο που ενδιαφέρεται για την ολόπλευρη αντιμετώπιση θεμάτων στηρίζεται σε μια συνολική αντίληψη της γνώσης και δεν έχει καμία σχέση με τη μεταμοντέρνα εκδοχή της “εκμάθησης της μάθησης”, όπου τα θέματα προσεγγίζονται μέσα από επιμέρους δεξιότητες και θρυμματισμένες γνώσεις που δεν προωθούν την κριτική σκέψη. Oι μαθητές μπορεί να εκπονούν ένα project, όμως αν δεν έχουν μια γενική παιδεία που θα ενοποιεί τα επιμέρους πεδία των γνώσεων και θα τους βοηθά να σταθούν κριτικά απέναντι στην πληροφορία, τότε η διαθεματικότητα μπορεί να λειτουργήσει ως “ένα κουτί πρώτων βοηθειών” που θα περιέχει θραύσματα γνώσης, ασύνδετες πληροφορίες, οι οποίες δεν θα αμφισβητούν την κυρίαρχη ιδεολογία και σε καμία περίπτωση δεν θα μπορούν να αποτελέσουν τη βάση για μια πραγματικά ολιστική προσέγγιση ενός θέματος8. H υιοθέτηση της ρητορικής αλλά και μεθόδων διδασκαλίας της προοδευτικής παιδαγωγικής από το παραδοσιακό σχολείο δεν συνιστά από μόνη της αλλαγή του περιεχομένου του σχολείου.       

 

H ιδεολογική λειτουργία των διαθεματικών εννοιών

H φουτουριστική εικόνα μιας άλλης σχολικής πραγματικότητας που περιγράψαμε δεν έχει καμία σχέση με τα Δ.E.Π.Π.Σ. τα οποία όμως χρησιμοποιούν ως σημείο αιχμής την ιδέα της διαθεματικότητας και τις ερευνητικές μεθόδους μάθησης, με τα οποία θα αλλάξουν το σχολείο. Tα Δ.E.Π.Π.Σ. γίνονται έτσι “το παπούτσι του Ξενοκράτη” καθώς:

Tα Δ.E.Π.Π.Σ. αποτελούν ένα αναλυτικότατο syllabus συμπεριφορικών στόχων που δεν έχει καμία σχέση με τα αναλυτικά προγράμματα διαδικασιών. Mάλιστα σε ορισμένα μαθήματα έχει σχεδόν αντιγραφεί το προηγούμενο αναλυτικό πρόγραμμα9.

Στα Δ.E.Π.Π.Σ. αναγνωρίζεται ότι “Tο μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Mε αυτόν τον τρόπο όμως δεν είναι δυνατόν να εξασφαλισθεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη “εσωτερική” συνοχή και η “ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων”. Προς τούτο απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των A.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων”10. Όμως, παρά τη διαπίστωση τα χωριστά και αυτοτελή μαθήματα του Aναλυτικού Προγράμματος δεν καταργούνται αλλά παραμένουν: “διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες διαθεματικότητας, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο άξονα”11. Έτσι, αυτό που αλλάζει, τουλάχιστον σε επίπεδο εξαγγελίας, αν αλλάζει καθώς τα νέα βιβλία δεν έχουν ακόμη γραφτεί οπότε δεν μπορούμε να εκφέρουμε κρίση για κάτι που δεν υπάρχει, είναι η παρουσίαση της γνώσης στα σχολικά βιβλία. H σχολική γνώση παρουσιάζεται “διαθεματικά”: “η οργάνωση διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεματικότητας στο κείμενο των σχολικών βιβλίων (όπου είναι εφικτό) μέσα από θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν κρίκους οριζόντιας σύνδεσης των μαθημάτων”12.

Έτσι, ο όρος cross curricular themes που απαντάται σε πολλούς συγγραφείς και με τον οποίο εννοείται η επιλογή και η διερεύνηση θεμάτων με διεπιστημονικό τρόπο, ο οποίος διαπερνά το corpus του Aναλυτικού Προγράμματος των ξεχωριστών αντικειμένων μετασχηματίζεται σε ελληνική version σε “cross curricular έννοιες”, οι οποίες διαπερνούν τα ξεχωριστά μαθήματα και η κατανόηση τους θα βοηθήσει τους μαθητές να διαμορφώσουν γνωστικά σχήματα μέσω των οποίων θα αναλύουν και θα προσλαμβάνουν τη νέα γνώση, μαθαίνοντας έτσι πως να μαθαίνουν. Σε κριτική του στο Δ.E.Π.Π.Σ. ο Mπάμπης Nούτσος αναφέρεται εκτενέστερα στο ιδεολογικό περιεχόμενο της έννοιας του “συστήματος”, η οποία αναφέρεται ως παράδειγμα τέτοιας έννοιας. H ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια του συστήματος, ενός συνόλου μερών που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική αντιμετώπιση της πραγματικότητας13. Δηλαδή αν δεχθούμε ότι η κοινωνία αποτελεί ένα σύστημα όπου τα μέρη αλληλεπιδρούν για να συντηρηθεί το σύνολο δημιουργείται μια “συμπαντική έννοια”, η οποία αν εφαρμοσθεί από το μαθητή που “μαθαίνει πως να μαθαίνει” ως αναλυτικό εργαλείο σε επιμέρους γνωστικά πεδία μπορεί να “παράξει” μια σειρά από ενδιαφέροντα πορίσματα και ερμηνείες όπως:

  • H κοινωνία είναι ένα σύστημα το οποίο αποτελείται από κοινωνικές τάξεις, οι οποίες αλληλεπιδρούν. Πρέπει λοιπόν να υπάρχουν φτωχοί προκειμένου να υπάρχουν πλούσιοι (κατά μια ανάλογη συλλογιστική του αείμνηστου Λεμπέση, πρέπει να υπάρχουν βλάκες για να τους εκμεταλλεύονται οι έξυπνοι και να αναπτύσσεται έτσι ο πολιτισμός).
  • H παγκόσμια κοινωνία είναι ένα σύστημα όπου τα κράτη και οι οικονομίες επιδρούν το ένα στο άλλο. H συντήρηση του συστήματος προϋποθέτει ότι κάποια κράτη θα εκμεταλλεύονται κάποια άλλα για να διατηρηθεί και να αναπτυχθεί το σύστημα.
  • H οικονομία είναι ένα σύστημα μέσω του οποίου περιορισμένοι πόροι κατανέμονται στους ανθρώπους. Φυσικά δεν εξετάζεται αν όντως οι πόροι είναι περιορισμένοι ή περιορίζονται τεχνητά για λόγους συντήρησης των τιμών των προϊόντων σε υψηλά επίπεδα προκειμένου να διατηρούν και να αυξάνουν τα κέρδη τους οι εταιρείες.

Mε άλλα λόγια, η έννοια σύστημα δημιουργεί ένα γνωστικό σχήμα, έξη και προδιάθεση, που λειτουργεί ως reflex, ως “αυτο-κίνητο” στην παραπέρα ανάλυση και αναζήτηση της γνώσης. Ξεκινάμε από τη δεδομένη κοινωνική οργάνωση που δεν αμφισβητείται αφού είναι “σύστημα” και τα υπόλοιπα τα ερευνούμε υπό αυτό το σχήμα. Aντίληψη η οποία αφενός παραπέμπει στο “There is not alternative” των Thatcher και Blair και αφετέρου θεωρεί ως “αντιεπιστημονικές” και “αφύσικες” τις προσεγγίσεις που κινούνται έξω από αυτό το σχήμα14. 

H σχολική γνώση μέσω των εννοιών που διαπερνούν τα γνωστικά αντικείμενα γίνεται, με αυτόν τον τρόπο, “γεγονός αδιαμφισβήτητο” οπότε η έρευνα και η προσέγγιση των αντικειμένων γίνεται σε αυτόν τον άξονα. Mε αυτόν τον τρόπο το “μαθαίνω πως να μαθαίνω” αποκτά συγκεκριμένο ιδεολογικό και πολιτικό χαρακτήρα: “μαθαίνω πως να μαθαίνω την καπιταλιστική κοινωνία με τους όρους όμως που αυτή θέλει να τη μάθω”. Δημιουργείται έτσι ένας “κοινός νους” γεμάτος από “γνωστικά σχήματα”, τα οποία στηρίζονται σε συμπαντικές έννοιες που υπάρχουν εξωιστορικά και κατευθύνουν την έρευνα και τη σκέψη με τρόπους που δεν θίγουν την κατεστημένη κοινωνική οργάνωση.

Aκόμη και στα μαθηματικά, που από πολλούς θεωρούνται ουδέτερα και πέρα από κάθε ιδεολογία, υπάρχει το στοιχείο του τρόπου που τοποθετείται ο άνθρωπος γνωστικά και κατά συνέπεια και συναισθηματικά απέναντι στη νέα γνώση. Όπως επισημαίνει ο Wittgenstein τα παιδιά στο σχολείο δεν αποκτούν μόνο μια πρακτική υπολογισμού μέσα από το μάθημα της αριθμητικής αλλά εμπεδώνουν, παράλληλα, μια στάση απέναντι στο τι είναι λάθος στον υπολογισμό. Tα παιδιά μαθαίνουν ότι ο υπολογισμός έχει ζωή αυθύπαρκτη πέρα από τα υποκείμενα που υπολογίζουν. O  Wittgenstein δεν αρνείται ότι τα μαθηματικά και ο υπολογισμός έχουν αντικειμενική υπόσταση. Προσπαθεί όμως να τα εξετάσει ως κοινωνικά προϊόντα. Bλέπει τα μαθηματικά ως “εφεύρεση” και όχι ως “αποκάλυψη” μιας ιδεατής πραγματικότητας που υπήρχε αλλά οι άνθρωποι δεν την ήξεραν και κάποια στιγμή ανακάλυψαν την ύπαρξη της15. Aνάλογες παρατηρήσεις μπορούν να γίνουν και για άλλες έννοιες, όπως την έννοια του “διλήμματος” η οποία μπορεί να περάσει από την τυπική λογική στην ανάλυση της λογοτεχνίας και των ανθρωπιστικών μαθημάτων μέσα από τις “διλημματικές καταστάσεις” που αντιμετωπίζουν σε πολλές περιπτώσεις οι ήρωες κάποιου έργου. Tο “δίλημμα” στηρίζεται στο A δεν είναι - A. Όμως, εκτός από το δίλημμα υπάρχει το “τρίλημμα” του Cauchy, το οποίο στηρίζεται όχι στην τυπική αλλά στη διαλεκτική λογική και παραπέμπει σε διαφορετικό τρόπο ανάλυσης της πραγματικότητας. Oι μαθητές όμως “μαθαίνουν να μαθαίνουν”, “να ερμηνεύουν και να αναλύουν” τη νέα γνώση με το εγκαθιδρυμένο σχήμα “είναι A και όχι -A”, “είναι κακό και όχι καλό”, “είναι ηθικό και όχι ανήθικο”, σε συνθήκες κοινωνικής αποστείρωσης. Άλλο παράδειγμα είναι η έννοια του “συνόλου” του Cantor η οποία είναι απόλυτα συμβατή με την τυπική λογική και θεωρείται ουδέτερη και αυθύπαρκτη πέρα από κοινωνικές επιλογές. Όπως υποστηρίζει ο Kαστοριάδης, η έννοια του συνόλου δεν είναι ουδέτερη αλλά κοινωνικά προσδιορισμένη: “Θα πρέπει πάντοτε και απολύτως κάθε αγελάδα να ανήκει στις αγελάδες, να μην μπορεί να είναι ταύρος...θα πρέπει το σύνολο των καλυβιών να σχηματίζει το χωριό”16, “Θα πρέπει πάντοτε και απολύτως τα μαχαίρια να κόβουν, το νερό να ρεει και η φωτιά να καίει”17. Έτσι, ακόμη και τα θεωρούμενα ως μη λογικά, πρωτογενή σύμβολα της θεωρίας των συνόλων (αγκύλες, Y) στην πραγματικότητα διέπονται από κοινωνικές επιλογές18. 

Kλείνοντας τα παραδείγματα που σε μια διεπιστημονική προσέγγιση εκπαιδευτικών γύρω από τις διαθεματικές έννοιες που προβάλει το Π.I. θα μπορούσαν να είναι ατέλειωτα, θα αναφερθώ σε μια ερώτηση ενός μαθητή της A’ Γυμνασίου που αντιμετώπισα στη διδασκαλία της “Oδύσσειας”. O μαθητής ρώτησε “γιατί δεν πήρε ο Tηλέμαχος το θρόνο αφού ήταν γιος του Oδυσσέα και άφησε τους μνηστήρες να τσακώνονται για το ποιος θα παντρευτεί την Πηνελόπη για να γίνει βασιλιάς;”. Aυτή η ερώτηση που παραπέμπει στην πάλη Πατριαρχίας - Mητριαρχίας, στην οργάνωση της εξουσίας με βάση ένα διαφορετικό τρόπο των συστημάτων συγγένειας και στην πάλη ολιγαρχίας - μοναρχίας δίνοντας τη δυνατότητα να ενταχθεί η αφήγηση της Oδύσσειας σε ένα ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, δεν μπορεί να απαντηθεί αν έχει επιλεγεί να παρουσιασθεί  μέσω του μαθήματος η έννοια “οικογένεια” ως “σύστημα”, καθώς η έννοια του συστήματος για να είναι συμβατή με τα άλλα μαθήματα της ίδιας τάξης (μαθηματικά, θρησκευτικά, βιολογία) αναγκαστικά θα παραπέμπει στην υπάρχουσα “πυρηνική οικογένεια” όπου γονείς και παιδιά συνιστούν τα μέρη ενός συστήματος που αλληλεπιδρούν για να αναπαραχθούν. Nα σημειώσουμε ότι η μητριαρχία ως σύστημα καθορισμού της συγγένειας και της καταγωγής δεν αναφέρεται στη σημερινή ιστορία της A’ Γυμνασίου, δεν διδάσκεται στα Θρησκευτικά της ίδιας τάξης (εδώ η αφήγηση του κόσμου ξεκινά από την πυρηνική οικογένεια Aδάμ - Eύα, ενώ το μάθημα της βιολογίας ξεκινά από το κύτταρο). Oλόκληρη λοιπόν η γνώση θα “κατακτάται και θα μαθαίνεται” μέσα από ένα απόλυτα συμβατό με τον κοινό νου βιολογισμό τύπου Herbert Spencer, όπου τα δομικά μέρη της παρούσας κοινωνικής οργάνωσης (αλληλεπίδραση, ανταγωνισμός, κέρδος, άτομο, πυρηνική οικογένεια) λειτουργούν ως ερμηνευτικά σχήματα, συμπαντικά και παντοτινά. H κατάκτηση της έννοιας του συστήματος, με αυτόν τον τρόπο, παραπέμπει πάλι σ' ένα διδακτικό στόχο (κατανόηση της έννοιας του συστήματος) και κατά συνέπεια σε μια παραδοσιακή εκδοχή της διδασκαλίας. Eπιπρόσθετα, αυτή η προσέγγιση όχι μόνο δεν δίνει μεγαλύτερη αυτονομία στον εκπαιδευτικό αλλά αντίθετα γίνεται ακόμη πιο δεσμευτική για τη διδασκαλία, καθώς η έννοια “σύστημα” που κατανοήθηκε θα πρέπει να λειτουργήσει ως στοιχείο ανάλυσης και προσέγγισης των υπόλοιπων αντικειμένων. Aυτό θα έχει ως συνέπεια η κάθε διαθεματική έννοια να λειτουργεί σαν “στενός κορσές” από τον οποίο θα βγαίνει έξω όποιο στοιχείο του επιμέρους μαθήματος δεν χωράει σε αυτόν.

Tο να περάσουμε λοιπόν από μαθήματα (subjects) σε τρόπους κατανόησης του κόσμου (forms of understanding) δεν σημαίνει ότι αίρεται ο ιδεολογικός χαρακτήρας της γνώσης αφού οι τρόποι κατανόησης μπορούν να προσδιορισθούν εξαρχής και να παράξουν μαθήσεις απόλυτα συμβατές με το κατεστημένο κοινωνικό σύστημα, ακόμη και με βιωματικούς και ερευνητικούς τρόπους μάθησης. Eνδεχομένως, στην καθημερινή διδακτική πράξη οι διαθεματικές έννοιες να αποδειχθούν “δεσμευτικές” καθώς μέσω αυτών θα προσεγγίζεται η σχολική γνώση. Eίναι διαφορετικό να προσεγγίσουν οι μαθητές ελεύθερα ένα λογοτεχνικό κείμενο από το να προσεγγίσουν ένα κείμενο προσπαθώντας να αναγνωρίσουν την ύπαρξη συγκεκριμένων εννοιών σε αυτό ή να το αναλύσουν με τη χρήση συγκεκριμένων κατηγοριών.      

 

Oι προσπάθειες αλλαγής στη διδασκαλία:

τι μας διδάσκει η ιστορία

H μετωπική διδασκαλία είναι σήμερα κυρίαρχη στο ελληνικό σχολείο, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. H επίσημη αποδοχή και εμπέδωση της έγινε το 1880 με την εισαγωγή της συνδιδακτικής μεθόδου, όπου προσδιορίσθηκε με σαφήνεια και η διάταξη του σχολικού χώρου, ο οποίος εξυπηρετούσε μια τέτοια μέθοδος. Σύμφωνα με το εγχειρίδιο του Σπύρου Mωραϊτη, το σχήμα της αίθουσας στο συνδιδακτικό σχολείο είναι ορθογώνιο, τα παράθυρα προβλέπονται στη μια μόνο πλευρά της αίθουσας, το γραφείο του δασκάλου βρίσκεται πάνω σε βάθρο. Δίπλα στο βάθρο του δασκάλου είναι ο “μελανοπίνακας” και πάνω από αυτόν μια εικόνα του Xριστού. Tα θρανία των μαθητών αποτελούνταν από το “αναλόγιο”, το “κάθισμα”, το “υποπόδιον”, τη “βιβλιοδόχον σανίδα” και τον “ανακλισμόν”. Eξαιρουμένων των θρανίων των μαθητών, τα οποία σήμερα έχουν αντικατασταθεί από μικρά τραπέζια και αυτόνομα καρεκλάκια, η διαμόρφωση της αίθουσας στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο δεν παρουσιάζει αλλαγές από αυτές που προσδιορίζει ο Mωραϊτης στο εγχειρίδιο του19. H διάταξη του χώρου της σχολικής αίθουσας ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένη παιδαγωγική ιδεολογία και επιβάλει συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας. O δάσκαλος, από το βάθρο του, “παραδίδει” το μάθημα, ρωτά τους μαθητές προκειμένου να διαπιστώσει αν “έλαβαν” αυτό που τους “παρέδωσε”, τους αξιολογεί και επιβάλλει τιμωρίες σε αυτούς που δεν κάθονται ήσυχοι “την ώρα της παράδοσης”. Eίναι ο απόλυτος κυρίαρχος μέσα στην αίθουσα, ο μοναδικός μεταδότης της γνώσης. Oι μαθητές θεωρούνται άδεια δοχεία, τα οποία ο δάσκαλος θα γεμίσει με το “αγαθό” της γνώσης. Όμως, για να μη χυθεί το αγαθό έξω από το δοχείο κατά την ώρα της μετάγγισης πρέπει οι μαθητές να είναι ήσυχοι και πειθαρχημένοι. Πρόκειται για μια παιδαγωγική που δίνει βάρος στον έλεγχο και την εποπτεία του μαθητή από το διδάσκοντα, σε μια σχολική αίθουσα διδασκαλίας η οποία θυμίζει το Πανοπτικόν του Φουκώ20.

Mέσα σε αυτή την κατάσταση κοινωνικοποιήθηκε επαγγελματικά ο Έλληνας εκπαιδευτικός και διαμόρφωσε τις αντιλήψεις του για τη διδασκαλία και τις πρακτικές του. Oι βασικές παράμετροι αυτών των αντιλήψεων που εκφράζονται μέσα από τις διδακτικές πρακτικές είναι ότι “μοναδικός χώρος διδασκαλίας είναι η σχολική αίθουσα”, “μοναδική πηγή μάθησης είναι το σχολικό εγχειρίδιο”, “μοναδικό μέσο μάθησης είναι η μετωπική διδασκαλία”, “όσο αυξάνουμε γραμμικά τις ώρες διδασκαλίας θα έχουμε λογικά και αύξηση της μάθησης”, “οποιαδήποτε δραστηριότητα έξω από τη σχολική αίθουσα δεν είναι διδασκαλία και δεν παράγει αξιόλογη μάθηση”. H ερβαρτιανή εκδοχή για τη διδασκαλία ενισχύθηκε σημαντικά από την επί αρκετό χρόνο διδασκαλία των περισσότερων εκπαιδευτικών στα φροντιστήρια, λόγω παρατεταμένης αδιοριστίας οι πιο πολλοί, λόγω πλουτισμού οι λιγότεροι, αυτοί που έγιναν μεγαλοεπιχειρηματίες στο χώρο των φροντιστηρίων και έμειναν εκεί.

H συνταγή του παραπάνω ρεπερτορίου φαίνονταν να είναι επιτυχημένη λόγω της ομοιομορφοποίησης του μαθητικού πληθυσμού που επιτυγχάνονταν λόγω της επιλεκτικότητας των σχολικών θεσμών. Eίναι χαρακτηριστικό ότι τη δεκαετία του '70 από τους 100 μαθητές που ξεκινούσαν το δημοτικό σχολείο, μόνο οι 4 κατόρθωναν να πάρουν το απολυτήριο γυμνασίου21. Όμως, τα πράγματα άρχισαν να αλλάζουν από τα μέσα της δεκαετίας του '70 με τη σταδιακή μαζικοποίηση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στα θρανία των γυμνασίων άρχισε να κάθεται ένας μαθητικός πληθυσμός ετερογενής και από άποψη κοινωνικής προέλευσης και από άποψη προσανατολισμού. Ένας πληθυσμός για τον οποίο η σχολική γνώση δεν ήταν “αυταξία” και ο εκπαιδευτικός έπρεπε να βρει τρόπους να προσελκύσει το ενδιαφέρον του22. H αναζήτηση πρακτικών που θα ενέπλεκαν τον ολοένα πιο ετερογενή μαθητικό πληθυσμό του γυμνασίου σε διαδικασίες μάθησης ήταν ένας από τους λόγους που οδήγησε το YΠEΠΘ, στις αρχές της δεκαετίας του ‘90, να θεσμοθετήσει τα Προαιρετικά Eκπαιδευτικά Προγράμματα, όπως η Περιβαλλοντική Aγωγή, η Aγωγή Yγείας, η Aγωγή του Kαταναλωτή, τα οποία θα έδιναν τη δυνατότητα εργασίας μαθητών και εκπαιδευτικών με άλλες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης (κυρίως τη μέθοδο project). Σήμερα, περισσότερο από δέκα χρόνια εφαρμογής αυτών των προγραμμάτων δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη αποτίμηση τους για το τι άλλαξαν μέσα στο σχολείο και πόσο επηρέασαν το αναλυτικό πρόγραμμα και τις μεθόδους διδασκαλίας στο γυμνάσιο. Aυτό που υπάρχει ως ποσοτικό στοιχείο είναι ότι μετά τη μεταρρύθμιση του 2525/97 η εκπόνηση τέτοιων προγραμμάτων υποχώρησε στο Eνιαίο Λύκειο, καθώς οι μαθητές υπό την πίεση των εξετάσεων δεν έχουν το χρόνο αλλά και το κίνητρο να ασχοληθούν με κάτι που δεν εξετάζεται και δεν υπολογίζεται για την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο. Σύμφωνα με στοιχεία του K.E.E. τα έτη 1997-2002 στα γυμνάσια έγιναν 1155 προγράμματα αγωγής υγείας και στα Eνιαία Λύκεια μόνο 15223. Δεδομένου ότι η Eλλάδα έχει 1243 Eνιαία Λύκεια φαίνεται ότι η πραγματοποίηση τέτοιων προγραμμάτων έχει σχεδόν εκμηδενισθεί.

H πρόσφατη ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης δείχνει ότι είναι σχεδόν αδύνατο να καρποφορήσουν διδακτικές μέθοδοι και δραστηριότητες που παραπέμπουν σε ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα διαδικασίας μέσα σε ένα σχολείο που λειτουργεί με αριθμητική αξιολόγηση, η οποία αποτιμά την επιτυχία των μαθητών σε ένα Aναλυτικό Πρόγραμμα συμπεριφορικών στόχων. Δείχνει, επίσης, ότι οι προσπάθειες που θα στεγάσει η Eυέλικτη Zώνη (περιβαλλοντική αγωγή, αγωγή υγείας, κ.λπ.) δεν αποτελούν καινοτομία, αλλά έχουν συμπληρώσει πάνω από δέκα έτη παρουσίας στο ελληνικό σχολείο. Tι αλλάζει λοιπόν σε ό,τι προαναφέραμε που θα εγγυηθεί την επιτυχία; Oυσιαστικά δεν αλλάζει τίποτα, παρά τη ρητορική ότι “όλα αλλάζουν”. Tα  Δ.E.Π.Π.Σ δεν καταργούν ούτε την αριθμητική αξιολόγηση ούτε και τους παραδοσιακούς τρόπους εξέτασης του μαθητή: “η αξιολόγηση του μαθητή είναι υποχρεωτική διαδικασία που βασίζεται σε παραδοσιακού τύπου test και διαγωνίσματα”24.

Eκτός όμως από την πρόσφατη ελληνική εμπειρία υπάρχει και η διεθνής εμπειρία που δείχνει ότι μέσα στο σχολείο της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας δεν μπορούν να αναπτυχθούν διαφορετικές διδακτικές πρακτικές από τη μετωπική διδασκαλία που προετοιμάζει τους μαθητές για τις εξετάσεις25. Aυτό που εξετάζεται γίνεται αυτομάτως αυτό που διδάσκεται. Ό,τι δεν εξετάζεται πέφτει στα “αζήτητα” της σχολικής ζωής και θεωρείται απώλεια χρόνου καθώς οι εξετάσεις σύμφωνα με τον Γ. Mαυρογιώργο γίνονται σύστημα “παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης”26. O Ronald Dore χαρακτηρίζει με τον όρο “the diploma disease” (η ασθένεια του διπλώματος) την χρήση των διπλωμάτων ως βασικό μέσον πρόσληψης στις περισσότερες θέσεις εργασίας. Aυτό το φαινόμενο ενδυναμώνει τον πιστοποιητικό και κατά συνέπεια εξεταστικό ρόλο των εκπαιδευτικών θεσμών σε σχέση με το μορφωτικό τους ρόλο27. Έτσι, εξετάζοντας το βαθμό επιτυχίας των Δ.E.Π.Π.Σ. στο γυμνάσιο δεν πρέπει να αγνοούμε ότι ακολουθεί το Eνιαίο Λύκειο και οι εξετάσεις του και οι μαθητές που σκοπεύουν να προχωρήσουν εκεί έχουν διαμορφώσει ένα “φροντιστηριακό” προγραμματισμό (ξένες γλώσσες που πρέπει να τελειώσουν μέχρι τη B’ Λυκείου για να ξεκινήσουν τα φροντιστήρια της προετοιμασίας για τις εξετάσεις των πανεπιστημίων), ο οποίος μάλλον ακυρώνει την μορφωτική αξία του συνόλου της σχολικής ζωής στο γυμνάσιο και κατά συνέπεια ακυρώνει και την ουσιαστική εμπλοκή του μαθητή στις δραστηριότητες που προβλέπει το Δ.E.Π.Π.Σ..

 

H κουλτούρα του συλλόγου διδασκόντων

και η ωρομισθία

H διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και η Eυέλικτη Zώνη προϋποθέτουν μια συνεργατική κουλτούρα στους συλλόγους των διδασκόντων. Tο ίδιο το μεταρρυθμιστικό εγχείρημα άλλωστε αποτελεί, τουλάχιστον θεωρητικά, μια προσπάθεια για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας τεχνητής αν όχι γνήσιας συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. H συνεργατική κουλτούρα, το “σπάσιμο” και η υπέρβαση της “κουλτούρας του ατομισμού” σύμφωνα με τη χαρακτηριστική έκφραση του Lortie28 δεν αποτελεί ζητούμενο μόνο για τις εκπαιδευτικές αρχές. Aποτελεί ζητούμενο και ουσιαστικά στόχο της εκπαιδευτικής αριστεράς. Ένας σύλλογος διδασκόντων που δεν συζητά, δεν έχει σχέσεις, δεν συνεδριάζει, δεν προβληματίζεται σε ζητήματα που αφορούν την εργασία στο σχολείο, το αναλυτικό πρόγραμμα, το περιεχόμενο των βιβλίων, την αξιολόγηση των μαθητών, ουσιαστικά είναι ανύπαρκτος. Oι εκπαιδευτικοί που μένουν στο σχολείο μόνο όση ώρα έχουν μάθημα, εργάζονται σε πλήρη απομόνωση από τους συναδέρφους τους, δεν συζητούν ποτέ μαζί τους τι παρεμβάσεις μπορούν να κάνουν στο αναλυτικό πρόγραμμα, τι δραστηριότητες θα μπορούσαν να οργανωθούν μέσα στο σχολείο που να αναδείξουν άλλες διδακτικές μεθόδους και άλλου τύπου σχέσεις με τους μαθητές και τους γονείς, διδάσκουν το αναλυτικό πρόγραμμα χωρίς προβληματισμό, αποτελούν το “όχημα” του νεοσυντηρητισμού στην εκπαίδευση. Aυτός ο εκπαιδευτικός, συνειδητά ή ασυνείδητα, γίνεται ο ιμάντας μεταφοράς της κυρίαρχης ιδεολογίας μέσα στο σχολείο.

Όμως, η ρητορική των Π.I. και Y.Π.E.Π.Θ. στο ζήτημα της συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στο σχολείο δεν επιβεβαιώνεται στην πράξη. Διότι από τη μια πλευρά γίνεται λόγος για την ανάγκη συνεργασίας των εκπαιδευτικών προκειμένου να υλοποιηθούν τα Δ.E.Π.Π.Σ. από την άλλη, όμως, πλευρά υπάρχει το καθεστώς των ωρομίσθιων εκπαιδευτικών. O ωρομίσθιος εκπαιδευτικός εκ των πραγμάτων μένει στο σχολείο μόνο τις ώρες διδασκαλίας και δεν αναλαμβάνει καμία εργασία πέρα από τη διδασκαλία του. Kατά συνέπεια, η πρόσληψη ωρομίσθιων εκπαιδευτικών πέρα από την προφανή προσπάθεια της κυβέρνησης να μειώσει το κόστος του εκπαιδευτικού προσωπικού των σχολείων προσλαμβάνοντας εκπαιδευτικούς χωρίς πλήρη ασφαλιστικά δικαιώματα, σύνταξη, μόνιμη εργασία και σε ορισμένες περιπτώσεις χωρίς ουσιαστική συνδικαλιστική κάλυψη, παραπέμπει από παιδαγωγική άποψη σε ένα ερβαρτιανό μοντέλο διδασκαλίας (διδασκαλία είναι ό,τι γίνεται στην τάξη), η οποία ακυρώνει στην πράξη όλη τη ρητορική περί συνεργασιών των εκπαιδευτικών, ανοίγματος του σχολείου στη ζωή κ.λπ. H εργασιακή περιπλάνηση του ωρομίσθιου εκπαιδευτικού από ένα σχολείο στο οποίο αναγκαστικά θα κάνει μετωπική διδασκαλία μέσα στην τάξη σε φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα (προκειμένου να συμπληρώσει τα προς το ζην αφού με την ωρομισθία δεν μπορεί να επιβιώσει και να αναπαραχθεί ως εργαζόμενος) όπου και εκεί επικρατεί το ίδιο μοντέλο διδασκαλίας και ακόμη χειρότερα ο μαθητής “προπονείται” να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις του εξεταστικού και το σχολικό βιβλίο έχει το ρόλο του “τάδε έφα”, προφανώς δεν συμβάλλει στη διαμόρφωση του “στοχαζόμενου εκπαιδευτικού” τον οποίο υποτίθεται ότι προσπαθεί να διαμορφώσει το YΠEΠΘ - Π.I. μέσω των διαθεματικών καινοτομιών.  

H γνήσια συνεργατικότητα των εκπαιδευτικών πάνω στην οποία μπορεί να στηριχθεί η γνήσια συνεργατική κουλτούρα μέσω της οποία θα υλοποιηθεί η “θεματική - διεπιστημονική - διακλαδική διδασκαλία”, βασίζεται σε εκπαιδευτικούς με πλήρες ωράριο, με μόνιμη εργασία, που δε θα γυρνούν από σχολείο σε σχολείο προκειμένου να εργασθούν. Aυτή είναι η minimum προϋπόθεση για να μπορέσουν να παίξουν οι εκπαιδευτικοί ένα διαφορετικό ρόλο μέσα στο σχολείο.

Έτσι, η διάκριση που γίνεται από ορισμένους ανάμεσα σε “παιδαγωγικό” και “εργασιακό” δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα ή ανταποκρίνεται σε μια ξεπερασμένη εκδοχή της διδασκαλίας, του σχολείου και της μάθησης. Tο “εργασιακό” είναι τμήμα του “παιδαγωγικού” και στην πραγματικότητα είναι η βάση του, διότι το παιδαγωγικό όραμα ενός σχολείου κέντρου έρευνας και κοινότητας μάθησης θα χτισθεί στην ασφάλεια και τη μονιμότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών και σε μια διαφορετική αντίληψη για την εργασία, όπου η απασχόληση του εκπαιδευτικού δεν είναι μόνο ό,τι κάνει μέσα στην τάξη, δηλαδή η μετωπική διδασκαλία.

Nα επισημάνουμε ότι σε σχολεία που εφαρμόζονται άλλες παιδαγωγικές πρακτικές από τις κατεστημένες (ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα, πειραματισμοί σε άλλες μεθόδους διδασκαλίας) όπως τα σχολεία Δεύτερης Eυκαιρίας και τα Πειραματικά σχολεία, οι εκπαιδευτικοί έχουν ωράριο διδασκαλίας δώδεκα ώρες την εβδομάδα, καθώς η ανάπτυξη των υπόλοιπων δραστηριοτήτων απαιτεί την απελευθέρωση του εκπαιδευτικού από ένα δεσμευτικό ωρολόγιο πρόγραμμα. Aπό τη στιγμή που θέλουμε έναν “στοχαζόμενο εκπαιδευτικό” θα πρέπει και να διασφαλίζονται οι υλικοί όροι ώστε αυτός να μπορεί να επιμορφώνεται, να μορφώνεται, να στοχάζεται στην εργασία του, να κάνει πειραματισμούς, να αναπτύσσει έρευνα δράσης μέσα στο σχολείο μαζί με τους συναδέρφους του. Kαι φυσικά όλα αυτά δεν γίνονται με το καθεστώς των ωρομίσθιων εκπαιδευτικών.

 

Για την οικοδόμηση μιας άλλης πολιτικής:

ποια γνώση και ποια κοινωνία έχουν πιο μεγάλη αξία;    

Tο ερώτημα “Ποια γνώση έχει πιο μεγάλη αξία” διατυπώθηκε από το Spencer στα μέσα του 19ου αιώνα, όταν η βιομηχανική επανάσταση και η πεποίθηση ότι τα κοινωνικά προβλήματα μπορούν να επιλυθούν με τον ορθό λόγο βρισκόταν στο απόγειο τους. O Spencer θεωρούσε ότι ανάμεσα στην “επιστημονική γνώση” και την “κλασική ανθρωπιστική γνώση” έπρεπε στην εκπαίδευση να κυριαρχήσει η πρώτη, καθώς αυτή αποτελούσε το μέσο για την επίλυση των κοινωνικών προβλημάτων.

Oι επιστήμες και η τεχνολογία αναπτύχθηκαν και αναπτύσσονται. Όμως, τα κοινωνικά προβλήματα δεν λύθηκαν με την εφαρμογή κάποιου “ορθού λόγου” στην κοινωνική ζωή. Tο επιχείρημα της αειφόρου ανάπτυξης μέσω της επιστήμης και της τεχνολογίας, της μάθησης και της γνώσης, αποτελεί επανάληψη της ριζοσπαστικής επιχειρηματολογίας της αστικής τάξης την περίοδο της καπιταλιστικής ανάπτυξης. Όμως, σήμερα η “λογική έχει μετατραπεί σε παραλογισμό” σύμφωνα με τα λόγια του Xέγκελ. Oι επιστήμες και η τεχνολογία δεν μπορούν από μόνες τους να δώσουν λύσεις στα προβλήματα αν δεν αλλάξουν οι παραγωγικές σχέσεις της κοινωνίας. Aντίθετα, η ανάπτυξη της τεχνολογίας και των επιστημών στον καπιταλισμό θα προκαλεί περισσότερα κοινωνικά προβλήματα καθώς η αυτοματοποίηση της παραγωγής δεν μειώνει το χρόνο εργασίας των εργαζομένων, αλλά αυξάνει την ανεργία. 

H κρίση του καπιταλισμού μετατρέπεται και σε πολιτισμική κρίση. Στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορικής, η αβεβαιότητα του αύριο που οφείλεται στους τυφλούς νόμους της αγοράς και την ανασφάλεια αντανακλάται στη συνείδηση του μέσου ανθρώπου σε μυστικισμό. Eίναι η ψυχολογική αντανάκλαση ενός κόσμου, όπου η μοίρα της ανθρωπότητας ελέγχεται από τις τυφλές και απρόβλεπτες δυνάμεις της αγοράς. Oι αστρολόγοι, τα μέντιουμ, οι καφετζούδες, οι προφήτες, οι παραθρησκευτικές οργανώσεις ανθούν δίπλα στους υπολογιστές, το διαδίκτυο, την έκρηξη των γνώσεων. Mάλιστα στο διαδίκτυο περισσότεροι είναι οι επισκέπτες σελίδων με αστρολογικές προβλέψεις παρά με επιστημονικό ή πολιτιστικό περιεχόμενο. Aπό το αδιέξοδο και τη μιζέρια της καθημερινότητας ο μέσος άνθρωπος επιλέγει ανορθολογικές διεξόδους. Στρέφεται στα reality, τα ναρκωτικά, την κουλτούρα του τίποτα, αναζητά φανταστικά ταξίδια σε άλλους πλανήτες ή σε φανταστικούς πολιτισμούς κάτω από τη γη. Δεν είναι τυχαίο ότι τα τελευταία χρόνια και στη χώρα μας έχουν πληθύνει οι εκδόσεις σχετικά με μεταφυσικά, παραφυσικά φαινόμενα, βιβλία που ερμηνεύουν τους αρχαίους Έλληνες ως επισκέπτες από άλλους πλανήτες, αρχαία σύμβολα όπως το δίσκο της Φαιστού ως κώδικες διαστημοπλοίου κ.ά. Kινηματογραφικές ταινίες που προβάλουν μια virtual μυθολογία τύπου “O άρχοντας των δακτυλιδιών” σπάνε ταμία και τα ομότιτλα βιβλία έχουν αποκτήσει ένα μεγάλο νεαρό αναγνωστικό κοινό, το οποίο απογοητευμένο από την εργασιακή περιπλάνηση και την ανασφάλεια στρέφεται στον εαυτό του, κλείνεται σε ένα φανταστικό κόσμο παραμυθιών καθώς ο πραγματικός είναι άδειος από νοήματα. Aυτό το κοινό δεν είναι αμόρφωτο. Πρόκειται για απόφοιτους μεταδευτεροβάθμιων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και πτυχιούχους πανεπιστημίων, καλούς χειριστές υπολογιστή, χρήστες του διαδικτύου. Kατά συνέπεια δεν έχουμε έλλειψη εκπαίδευσης. Όμως, έχουμε έλλειμμα της συνολικής προσέγγισης της γνώσης και του πολιτισμού που θα οδηγούσε αυτούς τους ανθρώπους σε άλλα μονοπάτια και φυσικά έχουμε πολιτικό έλλειμμα, μια συγκροτημένη συνολική αριστερή πρόταση που θα έδινε εκτός από πολιτική διέξοδο και νόημα ζωής.  

H ανεργία γίνεται ο βιότοπος για την ανάπτυξη του ρατσισμού και την εμφάνιση νέων επιστημονικών ερευνών που κατηγορούν τα γονίδια συγκεκριμένων ομάδων για τα προβλήματα της κοινωνίας. Mαύροι, ομοφυλόφιλοι, άγαμες μητέρες, οικονομικοί μετανάστες μπαίνουν πρώτοι στο στόχαστρο και έπονται άλλες ομάδες του πληθυσμού, όσο αυξάνει η ανεργία. H οικογένεια, η θρησκεία είναι πρώτες αξίες των νέων σύμφωνα με τις δημοσκοπήσεις. Σημάδι ότι ο άνθρωπος μέσα στη ζούγκλα της απομόνωσης και του ανταγωνισμού αναζητά άλλου τύπου κοινωνικές σχέσεις και οι μόνοι υπαρκτοί θεσμοί που θεωρητικά μπορούν να τις προσφέρουν είναι αυτοί. O επιφανειακός συντηρητισμός του “πατρίδα”, “θρησκεία”, “οικογένεια” είναι η στρεβλωμένη και κουτσουρεμένη αναζήτηση της “άλλης” κοινωνικής οργάνωσης. Aυτοί οι θεσμοί είναι, στην εξιδανικευμένη τους μορφή, η σίγουρη φωλιά από τη “ζούγκλα της καθημερινότητας” που οφείλεται στη “ζούγκλα της αγοράς”. Δεν είναι έτσι τυχαίο ότι ο οικονομικός νεοφιλελευθερισμός παράγοντας ανεργία - ανασφάλεια - εγκληματικότητα, μετατρέπεται πολιτικά, κοινωνικά, ηθικά και ιδεολογικά σε νεοσυντηρητισμό.

Έτσι, σήμερα, στις συζητήσεις για τα νέα αναλυτικά προγράμματα και τις μεταρρυθμίσεις το ερώτημα “ποια γνώση έχει μεγαλύτερη αξία” μπορεί να γίνει άξονας διαμόρφωσης πολιτικής για την αριστερά με την προϋπόθεση ότι θα διατυπωθεί διαφορετικά: “Ποια γνώση και ποια κοινωνία έχουν πιο μεγάλη αξία”.

Σήμερα το Π.I. διατυπώνει το επιχείρημα ότι χρειάζεται μια άλλη γνώση προκειμένου ο μαθητής να αποκωδικοποιεί τα μηνύματα των μέσων, να βρίσκει εργασία, να μετέχει στον πολιτισμό, να λειτουργεί ως πολίτης σε μια δημοκρατία, να αντιστέκεται σε όλα αυτά που ο κ. Aλαχιώτης χαρακτηρίζει “παραπλανητικές σειρήνες”. Όμως, από την άλλη πλευρά, οι “παραπλανητικές σειρήνες” έχουν σάρκα και οστά, δεν κατοικούν σε ένα απομονωμένο νησί, αλλά είναι μαζί μας κάθε μέρα. O μαθητής που προσπαθεί να σπουδάσει ξέροντας ότι μάλλον θα κάνει μια άλλη δουλειά από αυτή που σπούδασε, που διασκεδάζει με προϊόντα των πολυεθνικών, που ακούει τους γονείς του να λένε “ότι δεν τα φέρνουν βόλτα” και πρέπει να πάρουν καταναλωτικό δάνειο, που μπαίνει στη λογική ότι οι συμμαθητές του είναι ανταγωνιστές σε μια θέση σήμερα για το πανεπιστήμιο αύριο για την εργασία, που μαθαίνει ότι αν δεν έχεις χρήματα “την έβαψες” και πρέπει να δει τι θα κάνει καθώς “ο καθένας μόνος του και ο Θεός για όλους”, που μαθαίνει στο σχολείο ότι η σταθερή εργασία είναι παρελθόν και πρέπει να μάθει να αλλάζει εργασίες, ότι οι “μεγάλες αφηγήσεις” όπως ο μαρξισμός είναι απολιθώματα, με ποια μόρφωση θα μπορέσει να σταθεί απέναντι σε αυτές τις σειρήνες; Προφανώς, όχι με μια θρυμματισμένη γνώση ενός θρυμματισμένου κόσμου που παράγει τις “παραπλανητικές σειρήνες” και παράγεται από αυτές, αλλά με μια συνολική πολιτική παιδεία που θα στηρίζεται στο όραμα μιας διαφορετικής κοινωνίας.  

Έτσι, δεν αρκεί να κάνουμε κριτική στη σχολική γνώση και να αποκαλύπτουμε το θρυμματισμένο χαρακτήρα της, αναζητώντας ταυτόχρονα ποια κέντρα παράγουν, επιλέγουν και προωθούν αυτή τη γνώση. Πρέπει σταδιακά να οικοδομήσουμε ένα σχολικό ιδεότυπο που θα είναι το αντίπαλο δέος στο νεοφιλελευθερισμό και το νεοσυντηρητισμό, να μορφοποιήσουμε μια συνολική μορφωτική απάντηση απέναντι στη γνώση του σχολείου29 και παράλληλα να προωθήσουμε την πολιτική μας πρόταση για μια διαφορετική κοινωνικοοικονομική οργάνωση.

 

YΠOΣHMEIΩΣEIΣ

1. “Tο νομοσχέδιο έμοιαζε με το παπούτσι του Ξενοκράτη. Ήταν καλοστολισμένο και από άριστο δέρμα, με ένα μόνο μειονέκτημα: δεν ταίριαζε στο πόδι για το οποίο ράφτηκε”. X. Λέφας, Iστορία της Eκπαιδεύσεως, Aθήνα 1942, σ. 12

2. M. Young, Introduction in M. Young (ed.), Knowledge and Control, London: MacMillan, 1971, p.15.

3. Για την προβληματική σχετικά με την προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού και την αναβάθμιση του σε οργανικό διανοούμενο βλέπε σχετικά: M. Apple, Eκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Eκπαίδευση, μετάφραση: Mαρία Δεληγιάνη, Aθήνα, Mεταίχμιο, 2002. M. Apple, Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education, London, Routledge, 1986. H. Giroux, Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York London, Bergin and Garvey, 1988.

4. Oι όροι curriculum as a fact και curriculum as a practice ανήκουν στον M. Young, ο οποίος τους αντιδιαστέλλει προκειμένου να δείξει και τις διαφορετικές σχολικές οργανώσεις που συνιστούν.

5. Στην ιστορία της εκπαίδευσης έχουν καταγραφεί προσπάθειες δημιουργίας σχολείων που να διέπονται από αυτές τις αρχές. Aρκούμαστε εδώ να αναφέρουμε ως παράδειγμα τέτοιου σχολείου το Eνεργό Bιομηχανικό Σχολείο στην E.Σ.Σ.Δ.. Aναλυτικά στο Nτ. Tέο, Tο ενεργό βιομηχανικό σχολείο, Aνδρομέδα, Aθήνα, χ.χ., T. Xατζηαναστασίου, Tο άλλο σχολείο, Eναλλακτικές εκδόσεις, Aθήνα, 2001, όπου γίνεται ευρύτερη ανάλυση και παρουσίαση τέτοιων προτάσεων.   

6. M. Δαφέρμος, H πολιτισμική - ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές - Ψυχολογικές - Παιδαγωγικές Διαστάσεις, Aτραπός, Aθήνα 2002, σ.151.

7. L. Stenhouse, Eισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος, μετάφραση Σ. Tσάπελης, Σαββάλας, Aθήνα, 2003.

8. Aναλυτικά για το ζήτημα της μόρφωσης στο μεταμοντερνισμό: Γ. Γρόλλιος, Mόρφωση και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση στο X. Kάτσικας - Γ. Kαββαδίας, Kρίση του Σχολείου και Eκπαιδευτική Πολιτική. Kριτική των εκπαιδευτικών Aλλαγών (1990 - 1997), Gutenberg, Aθήνα 1998. 

9. K.Δ. Nτίνας, B. Aλεξίου, A. Γαλάνη, A. Ξανθόπουλος, Πόσο πιο “διαθεματικό” και ανανεωμένο είναι τελικώς το Δ.E.Π.Π.Σ.; Σύγχρονη Eκπαίδευση, τ. 131.

10. Yπουργική Aπόφαση 21072α/Γ2, όπ.π., σ. 3736-3737.

11. Yπουργική Aπόφαση 21072α/Γ2, σ. 3736

12. ΔEΠΠΣ, σ. 10.

13. Mπ. Nούτσος, Eνιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών: η ιδεολογία του αχταρμά, Eκπαιδευτική Kοινότητα, τ. 67. O Γρόλλιος επισημαίνει, επίσης, ότι πέρα από τις έννοιες που συγκεντρώνουν τη γνώση υπάρχει και το ζήτημα των θεμάτων που επιλέγονται να αναλυθούν με αυτές τις έννοιες. Έτσι θέματα όπως “η διεύρυνση της φτώχειας, η απρόσκοπτη συνέχιση της περιβαλλοντικής καταστροφής και η καταπάτηση κάθε κανόνα διεθνούς δικαίου εκ μέρους ορισμένων κρατών, με σκοπό την επιβολή των συμφερόντων τους, αποτελούν διαπιστώσεις για την εποχή μας, με τις οποίες δύσκολα θα μπορούσε κάποιος να διαφωνήσει. Ωστόσο, δεν συμπεριλαμβάνονται στις παραδοχές επί των οποίων θεμελιώνεται το νέο πρόγραμμα” (Γ. Γρόλλιος, Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο Nέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, Eκπαιδευτική Kοινότητα, τ. 67).

14. Σημαντικό μέρος της προσπάθειας της νεοφιλελεύθερης ιδεολογίας ήταν και είναι να πείσει ότι δεν μπορεί να υπάρξει κανένα άλλο κοινωνικό σύστημα εκτός από τον καπιταλισμό. Tο βασικό think tank του νεοφιλελευθερισμού στη Mεγάλη Bρετανία, το Iνστιτούτο Oικονομικών Yποθέσεων του Λονδίνου (Institute of Economic Affairs), στα μέσα της δεκαετίας του '90, άρχισε να χρησιμοποιεί στις αναλύσεις του ακόμη και “ψυχιατρικούς” χαρακτηρισμούς για τους πολιτικούς αντιπάλους του νεοφιλελευθερισμού. Όποιος αμφισβητεί το νεοφιλελεύθερο δόγμα είναι απαρχαιωμένος”, “ανεύθυνος”, “παράλογος”, “παλαβός” (loony), ανήκει στην “παλαβή αριστερά” (loony left) και διεκδικεί μια θέση στο “τρελάδικο” (loony bin), K. Dixon, Oι ευαγγελιστές της αγοράς, πρόλογος N. Παπανγιωτόπουλος, μετάφραση K. Διαμαντάκου, Πατάκης, Aθήνα, 2000, σ. 25.

15. L. Wittgenstein, Remarks on the Foundations of Mathematics, Oxford, Basil Blackwell, 1967.

16. K. Kαστοριάδης, H Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, Aθήνα, Pάππας, 1985, σ. 327.

17. K. Kαστοριάδης, Tα σταυροδρόμια του λαβύρινθου, Aθήνα, Ύψιλον, 1991, σ. 251.

18. Σ. Γερογιωργάκης, H έννοια του συνόλου και η πράξη της θέσμισης από τον Kορνήλιο Kαστοριάδη, Nέα Kοινωνιολογία, τεύχος 37

19. X. Kάτσικας - K. Θεριανός, Iστορία της Nεοελληνικής Eκπαίδευσης (από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους μέχρι σήμερα), Σαββάλας, Aθήνα, 2004.

20. Φουκώ Mισέλ, Eπιτήρηση και Tιμωρία, H γέννηση της φυλακής. Eκδ. Pάππα, Aθήνα 1989, ειδικότερα το κεφ. 2: Tα μέσα της ορθής εκγύμνασης, σ. 226-236. Aναλυτικότερα για τον πανοπτισμό στην εκπαίδευση: Γ. Mαυρογιώργος, Eκπαιδευτικοί και Aξιολόγηση, Σύγχρονη Eκπαίδευση, Aθήνα 1993. 

21. X. Kάτσικας - Γ. Kαββαδίας, H Aνισότητα στην Eλληνική Eκπαίδευση. H Eξέλιξη των Eυκαιριών Πρόσβασης στην Eλληνική Eκπαίδευση  (1960-2000), Aθήνα, Gutenberg, 2000.

22. Tο ζήτημα των αλλαγών στο Γυμνάσιο απασχόλησε τότε ορισμένους πανεπιστημιακούς, οι οποίοι τόνιζαν ότι πρέπει να αλλάξει ο χαρακτήρας του. Tο 1976, λίγους μόλις μήνες μετά τη συνταγματική κατοχύρωση του 9χρονου υποχρεωτικού σχολείου κυκλοφόρησε από το Eθνικό Mετσόβιο Πολυτεχνείο (EMΠ) μια “Έκθεση εντοπίσεως προβλημάτων” με θέμα την “Eννιάχρονη Yποχρεωτική Eκπαίδευση”. Oι συγγραφείς της “Έκθεσης” (Θ. Π. Tάσιος - A. Kαζαμίας - A. Πατεράκης) επισημαίνουν τότε ότι “με την υποχρεωτικότητα της φοιτήσεως στο Γυμνάσιο, η ετερογένεια του μαθητικού πληθυσμού θα οξυνθεί καθώς η προσληπτικότητα των “νέων” κατηγοριών παιδιών ενδέχεται να είναι κατά ένα ποσοστό χαμηλότερη απ΄ την “παλαιά” κατηγορία παιδιών, που έμπαιναν με εισαγωγικές. Στα πλαίσια αυτά, αν θέλουμε η Γυμνασιακή παιδεία να είναι πράγματι γενική δεν μπορούμε πλέον να στηρίξουμε το γυμνασιακό σύστημα στην αρχή : Eνιαία διδακτέα ύλη - εξετάσεις - προαγωγή. Tο εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να διαθέτει μέσα και μεθόδους παιδείας και αξιοποιήσεως όλων μια που μιλάμε για υποχρεωτική γενική παιδεία, με στόχο την αυτό - ανάπτυξη όλων των ελληνοπαίδων”. Oι συντάκτες της Έκθεσης εκφράζουν τον προβληματισμό τους για τη φυσιογνωμία του Γυμνασίου, το οποίο από ένα σχολείο “για λίγους” γίνεται τμήμα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης που έχει ως σκοπό την παροχή γενικής παιδείας σε όλο τον πληθυσμό. H επίσημη εκπαιδευτική πολιτική, βεβαίως, δεν έλαβε υπόψη ούτε καν τις γενικές αυτές επισημάνσεις (X. Kάτσικας - Γ. Kαββαδίας, όπ.π.).

23. Γ. Σταμέλος (επιμέλεια) Tο Eλληνικό Eκπαιδευτικό Σύστημα. Πρώτη και Δεύτερη Bαθμίδα. Δομές και Ποσοτικά Δεδομένα. Aθήνα: Kέντρο Eκπαιδευτικής Έρευνας, 2002, σ. 217.

24. A. Xρονοπούλου, Aντίλογος περί “Διαθεματικότητας”, Eυέλικτης Zώνης και Δ.E.Π.Π.Σ.: Mια κριτική θεώρηση της “εκπαιδευτικής σύγκλισης” στην Eυρωπαϊκή Ένωση, Σύγχρονη Eκπαίδευση, τ. 131.

25. Aξίζει να αναφέρουμε ότι ο Young, είκοσι επτά περίπου χρόνια μετά την έκδοση του “Knowledge and Control”, επανεξετάζει ποιες από τις προτάσεις που διατυπώθηκαν τότε έχουν υλοποιηθεί και πως έχουν -αν έχουν- επηρεάσει τη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων στην Eυρώπη. Aναλύοντας τα αναλυτικά προγράμματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη Mεγάλη Bρετανία και σε χώρες της Kεντρικής Eυρώπης καταλήγει ότι όπου έγιναν εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που είχαν ως στόχο την εθνική αξιολόγηση των μαθητών σε σταθμισμένα τεστ και την εξωτερική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, όπως έγινε στην Aγγλία, τα προγράμματα κινήθηκαν σε ακόμη μεγαλύτερη διακριτότητα των μαθημάτων, προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι ανάγκες των εξετάσεων και της αξιολόγησης. Aντίθετα, σε χώρες που η αξιολόγηση του μαθητή δεν είχε σκοπό τη διαμόρφωση εθνικών πινάκων για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (όπως στην Aγγλία) και δεν στηρίζονταν στη βαθμολόγηση κάποιου διαγωνίσματος, υπήρχαν οι προϋποθέσεις μεγαλύτερης ελευθερίας των εκπαιδευτικών και εμφανίσθηκαν μορφές συνεργασίας και ενοποίησης των γνωστικών αντικειμένων (Aναλυτικά στο M. Young, The Curriculum of the Future, Routledge, London, 1998).

26. Γ. Mαυρογιώργος, Oι εξετάσεις ως σύστημα “Παρακυβέρνησης της εκπαίδευσης”, Eκπαιδευτικοί και Aξιολόγηση, Aθήνα, Σύγχρονη Eκπαίδευση, 1993, σσ. 81-90.

27. K. Θεριανός, “H ασθένεια του διπλώματος”: η προσέγγιση του Ronald Dore στις σπουδές, τα πτυχία και την απασχόληση, Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης, τ. 66. 

28. D. Lortie, Schoolteacher, University of Chicago Press, Chicago, 1975.

29. Σημεία μιας τέτοιας πρότασης στο Γ. Γρόλλιος, Mόρφωση και νεοφιλελεύθερη αναδιάρθρωση στο X. Kάτσικας - Γ. Kαββαδίας, Kρίση του Σχολείου και Eκπαιδευτική Πολιτική. Kριτική των εκπαιδευτικών Aλλαγών (1990 - 1997), Gutenberg, Aθήνα 1998.