Τα μεταρρυθμιστικά εγχειρήματα του εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας αφορούσαν το εξεταστικό σύστημα για την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (πανελλήνιες, πανελλαδικές, δέσμες, εθνικό απολυτήριο, νόμος 2525/97).
Η τελευταία μεταρρυθμιστική προσπάθεια διαφοροποιείται ως προς αυτό, καθώς αφορά τις δύο πρώτες εκπαιδευτικές βαθμίδες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: το δημοτικό και το γυμνάσιο και εστιάζεται στον τρόπο παρουσίασης και το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης. Οι βασικοί άξονες της μεταρρύθμισης είναι
τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.E.Π.Π.Σ.) και η Ευέλικτη Ζώνη.
Για την υλοποίηση των Διαθεματικών Πλαισίων Σπουδών κυκλοφόρησαν στα σχολεία με την έναρξη του σχολικού έτους τα νέα βιβλία για το δημοτικό και το γυμνάσιο. Η Ευέλικτη Ζώνη εφαρμόζεται ήδη από το φθινόπωρο του 2001 πιλοτικά σε νηπιαγωγεία, δημοτικά και γυμνάσια. Το σχολικό έτος 2005 – 2006 διανεμήθηκαν στα γυμνάσια βιβλία του ΥΠΕΠΘ και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που παρουσιάζουν αντιπροσωπευτικές εργασίες που έγιναν σε διάφορα σχολεία της χώρας στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να έχουν πρότυπα πάνω στα οποία μπορούν να οργανώσουν τη δική τους εργασία1. Η όποια κριτική γίνεται πλέον τόσο στα ΔΕΠΠΣ όσο και στην ΕΖ δεν περιορίζεται σε κείμενα του ΠΙ ή υποστηρικτών της αλλά στην εκπαιδευτική πραγματικότητα των σχολείων που πέρα από τις όποιες προθέσεις, ρητορικές ή διακηρύξεις είναι ο «στίβος» στον οποίο η κάθε μεταρρύθμιση δικαιώνεται ή κλονίζεται.
Κεντρική ιδέα της νέας μεταρρύθμισης είναι η διαθεματικότητα, η οποία – σύμφωνα πάντα με τα στελέχη του ΠΙ - θα συνδέσει τα ξεχωριστά μαθήματα τόσο μεταξύ τους όσο και με τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα των μαθητών. Στα ΔΕΠΠΣ αναγνωρίζεται ότι «Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Με αυτό τον τρόπο όμως δεν είναι δυνατόν να εξασφαλισθεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη “εσωτερική” συνοχή και η “ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων”. Προς τούτο απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων»2. Τον ίδιο σκοπό εμφανίζεται να έχει και η ΕΖ, καθώς στον Οδηγό για την εφαρμογή της αναφέρεται ότι: «Η διαθεματική προσέγγιση, ενιαιοποιεί τη γνώση και, έτσι, προφυλάσσει το άτομο και την κοινωνία από τα προβλήματα της αποσπασματικότητας και της μονομέρειας. Η χαλάρωση των διαχωριστικών γραμμών μεταξύ των διδασκόμενων μαθημάτων, θα αναδείξει τις διεπιστημονικές συναρτήσεις της γνώσης.»3
Φαίνεται ότι οι «αρχιτέκτονες» των ΔΕΠΠΣ και της ΕΖ υποστηρίζουν ότι η ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων στο αναλυτικό πρόγραμμα και η ισχυρή «κατάταξη» (classification) και «περιχάραξή» (framing) τους4, σύμφωνα με την ορολογία του Bernstein, ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για το φορμαλισμό και το διδακτισμό που κατατρέχει το ελληνικό σχολείο. Οργανικό συμπλήρωμα της αλλαγής της οργάνωσης της σχολικής γνώσης σε «διαθεματική κατεύθυνση» είναι η ΕΖ, η οποία δίνει τη δυνατότητα σταδιακής αλλαγής των κατεστημένων εκπαιδευτικών πρακτικών στην κατεύθυνση της μεθόδου project.
Το ΔΕΠΠΣ «χαλαρώνει», σύμφωνα με τους δημιουργούς του, τα όρια ανάμεσα στα χωριστά μαθήματα και επιτρέπει διεπιστημονικές ωσμώσεις ενώ η εκπόνηση σχεδίων δράσης στο πλαίσιο της ΕΖ μετατοπίζει την περιχάραξη του σημερινού σχολείου σε καταστάσεις όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί έχουν ισότιμες σχέσεις και περισσότερες εκπαιδευτικές επιλογές.
Οι «τρεις» διαθεματικότητες
Στα πέντε χρόνια που μεσολάβησαν από τη δημοσίευση των ΔΕΠΠΣ (2001) μέχρι τη διανομή των σχολικών βιβλίων στα σχολεία αναπτύχθηκε αντιπαράθεση ανάμεσα στους «αρχιτέκτονες» και τους οπαδούς των ΔΕΠΠΣ και στους επικριτές τους. Οι πρώτοι, σε μια προσπάθεια συμπύκνωσης των επιχειρημάτων τους, υποστήριξαν ότι τα ΔΕΠΠΣ και η ΕΖ θα επιφέρουν σταδιακές θετικές αλλαγές σε όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής:
1. θα βοηθήσει τους μαθητές από τα λαϊκά στρώματα να έρθουν σε επαφή με τη σχολική γνώση, καθώς ένα ρεπερτόριο εναλλακτικών παιδαγωγικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο των σχεδίων δράσης της ΕΖ και των νέων διαθεματικών βιβλίων θα άρει σημαντικό τμήμα των προβλημάτων που προκαλεί η «ακαδημαϊκή» σχολική κουλτούρα του παραδοσιακού σχολείου και η οποία είναι ασύμβατη με το πολιτιστικό κεφάλαιο που έχουν κληρονομήσει από την οικογένειά τους.
2. το σχολείο θα μετατραπεί σταδιακά σε «κέντρο έρευνας και πολιτισμού» όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί θα ερευνούν από κοινού και θα «δομούν» τη γνώση. Στο πλαίσιο αυτό, ο σύλλογος των διδασκόντων θα αναπτύξει κουλτούρα συνεργατικότητας, καθώς πρέπει να χαράξει και να παράξει μαζί με τους μαθητές και, σε πολλές περιπτώσεις, με τους γονείς μια σειρά από μορφωτικές / ερευνητικές δραστηριότητες.
3. η διαθεματική οργάνωση της σχολικής γνώσης στηρίζεται στην παραδοχή ότι μοναδικός χώρος μάθησης δεν είναι η σχολική αίθουσα και μοναδική πηγή μάθησης δεν είναι το σχολικό βιβλίο. Το ρεπερτόριο τόσο των χώρων όσο και των πηγών μάθησης εμπλουτίζεται. Χώροι μάθησης γίνονται εκτός από το σχολείο, τα μουσεία, οι πινακοθήκες, οι κινηματογράφοι, διάφοροι χώροι εργασίας, οι πλατείες, τα μνημεία, ακόμη και η ονοματοθεσία των δρόμων. Τα πάντα αποτελούν θέματα προς έρευνα, ερεθίσματα για μάθηση. Πηγές μάθησης είναι οι υπολογιστές (διαδίκτυο), τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, άλλα βιβλία πέρα από το σχολικό βιβλίο.
4. στο πλαίσιο της διαθεματικής οργάνωσης της γνώσης δεν υπάρχουν μαθήματα που να θεωρούνται πρωτεύοντα ή δευτερεύοντα. Όλες οι δραστηριότητες επιλέγονται μέσα από τα ενδιαφέροντα εκπαιδευτικών και μαθητών και αντιμετωπίζονται με την ίδια βαρύτητα.
Οι δεύτεροι δεν συνιστούσαν και δεν συνιστούν μια ομοιογενή ομάδα ούτε ως προς την πολιτική τους αναφορά, ούτε ως προς την κριτική τους. Υπάρχει η συντηρητική κριτική προς τα ΔΕΠΠΣ που υποστηρίζει ουσιαστικά το παραδοσιακό σχολείο και δεν θέλει να αλλάξει τίποτε σε αυτό. Υπάρχει όμως και η κριτική στα ΔΕΠΠΣ που προέρχεται από προοδευτικούς εκπαιδευτικούς και τη ριζοσπαστική αριστερά. Απέναντι σε αυτό το τμήμα της εκπαιδευτικής κοινότητας κατευθύνθηκαν κυρίως τα 4 υποστηρικτικά σημεία των ΔΕΠΠΣ με το ερώτημα «γιατί η εκπαιδευτική αριστερά δεν θέλει να γίνουν αυτές οι αλλαγές, αφού αποτελούν σε μεγάλο βαθμό κομμάτια της δικής της λογικής και εκπαιδευτικής πρακτικής»;
Αυτά τα 4 σημεία των υποστηρικτών της διαθεματικότητας συνιστούν την «Διαθεματικότητα νούμερο 2» η οποία φυσικά έχει ελάχιστη σχέση με τα όσα αναφέρονται στην εφημερίδα της κυβέρνησης που θεσμοθετεί τα ΔΕΠΠΣ («Διαθεματικότητα νούμερο 1»). Μάλιστα, πρέπει να επισημάνουμε ότι ένδειξη του «ανοικτού σχολείου» που οραματίζονταν οι δημιουργοί των ΔΕΠΠΣ και της πρόθεσης τους να δοθεί ενεργός ρόλος στην εκπαιδευτική κοινότητα είναι ότι τα ΔΕΠΠΣ πρώτα έγιναν ένα ογκώδες ΦΕΚ και μετά ξεκίνησε ο «διάλογος» για αυτά.
Φεύγοντας από το «προκάλυμμα καπνού» που δημιούργησε η ρητορική της υποστήριξης των ΔΕΠΠΣ και διαβάζοντας προσεκτικά το επίσημο κείμενό τους διαπιστώνουμε ότι τα πράγματα είναι πολύ διαφορετικά. Παρά την κριτική που έχει ασκηθεί από τους δημιουργούς και τους υποστηρικτές των ΔΕΠΠΣ στην ισχυρή κατάταξη και περιχάραξη των μαθημάτων που χαρακτήριζε το προηγούμενο αναλυτικό πρόγραμμα, τελικά:
1. διατηρούνται και στο νέο «διαθεματικό» πρόγραμμα τα ξεχωριστά μαθήματα, χωρίς ουσιαστική αλλαγή στην κατανομή τους στο ωρολόγιο πρόγραμμα εκτός από την αύξηση της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών που επέβαλε η κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας. Τα ΔΕΠΠΣ δεν έχουν καμία σχέση με αυτό που διατείνονται ότι είναι. Πρόκειται για παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα που δεν προωθούν ούτε τη διεπιστημονική προσέγγιση, ούτε την ερευνητική δραστηριότητα και μάθηση, ούτε ανοίγουν την πόρτα του σχολείου στην κοινωνία. Είναι προγράμματα χωριστών μαθημάτων, που έχουν μεταξύ τους αυστηρή διακριτότητα, δηλαδή συγκεκριμένη και ισχυρή ταξινόμηση όπως χρησιμοποιεί τους όρους ο Bernstein.
2. παραμένει ο υπάρχον τρόπος βαθμολογικής αξιολόγησης του μαθητή, οι γραπτές και προφορικές εξετάσεις σε κάθε μάθημα. Οι όποιες δραστηριότητες και τα σχέδια δράσης που γίνονται στο πλαίσιο των μαθημάτων ή της ΕΖ, δεν περιλαμβάνονται στις υπάρχουσες τυπικές αξιολογικές πρακτικές του σχολείου, άρα μοιραία μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα.
3. τα ΔΕΠΠΣ δεν είναι «ενιαία» καθώς οι βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και της υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης παραμένουν διακριτές (δημοτικό – γυμνάσιο). Αν λάβουμε, επίσης, υπόψη ότι μετά το γυμνάσιο ακολουθεί το λύκειο που έχει συγκεκριμένες εξεταστικές απαιτήσεις είναι ευνόητο ότι συνειδητά ή ασυνείδητα ο εκπαιδευτικός που διδάσκει αρχαία, γλώσσα, μαθηματικά, φυσική δεν μπορεί να παραβλέψει το βασικό σώμα των γνώσεων που πρέπει να έχουν οι μαθητές του και ο τρόπος με τον οποίο θα εξετάζονται σε αυτές στην επόμενη βαθμίδα.
Τελικά τι αλλάζει και πού βρίσκεται η περιβόητη «διαθεματικότητα»; Μελετώντας τα κείμενα του ΔΕΠΠΣ διαπιστώνεται ότι το νέο αναλυτικό πρόγραμμα και τα νέα βιβλία δεν έχουν δομηθεί στη λογική των θεμάτων (themes based curricula). Τα χωριστά μαθήματα έχουν παραμείνει και αυτό που έχουν προσπαθήσει οι συγγραφείς των βιβλίων να κάνουν – όχι τελικά με επιτυχία – είναι να διαχύσουν σε όλα τα μαθήματα «διαθεματικές έννοιες». Άλλωστε στο κείμενο των ΔΕΠΠΣ διευκρινίζονταν ότι η σχολική γνώση παρουσιάζεται «διαθεματικά»: «η οργάνωση διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεματικότητας στο κείμενο των σχολικών βιβλίων (όπου είναι εφικτό) μέσα από θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν κρίκους οριζόντιας σύνδεσης των μαθημάτων» 5.
Έτσι, ο όρος cross curricular themes που απαντάται σε πολλούς συγγραφείς και με τον οποίο εννοείται η επιλογή και η διερεύνηση θεμάτων με διεπιστημονικό τρόπο, ο οποίος διαπερνά το σώμα του Αναλυτικού Προγράμματος των ξεχωριστών αντικειμένων, μετασχηματίζεται σε ελληνική version – η οποία προβάλλεται και ως η καινοτομία του ΔΕΠΠΣ - σε «cross curricular έννοιες» που διαπερνούν τα ξεχωριστά μαθήματα και η κατανόησή τους θα βοηθήσει τους μαθητές να διαμορφώσουν γνωστικά σχήματα μέσω των οποίων θα αναλύουν και θα προσλαμβάνουν τη νέα γνώση, μαθαίνοντας έτσι πως να μαθαίνουν. Οι έννοιες αυτές είναι: αλληλεπίδραση, άτομο – σύνολο, επικοινωνία, διάσταση, μεταβολή, ομοιότητα – διαφορά, πολιτισμός, σύστημα. Ταυτόχρονα, σύμφωνα με τα όσα αναφέρονται από τους σχεδιαστές των ΔΕΠΠΣ στις οδηγίες προς τους συγγραφείς και τους εκπαιδευτικούς (βλέπε ιστοσελίδα του ΠΙ) έχει αποτιμηθεί η συχνότητα εμφάνισης των εννοιών αυτών στα διάφορα μαθήματα και έχει σχολιαστεί η έκφανση και το περιεχόμενο που η κάθε έννοια λαμβάνει σε κάθε περίπτωση ώστε να είναι εύκολο για τον εκπαιδευτικό και το συγγραφέα να δομήσουν τα μαθήματα σε κάθε περίπτωση με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο.
Και φτάνουμε στη «Διαθεματικότητα νούμερο 3» που είναι τελικά, πέρα από τα δημοσιεύματα και τις αναλύσεις, το σχολικό βιβλίο που φτάνει στα χέρια του εκπαιδευτικού και του μαθητή. Δεν είναι δυνατή η κριτική ανάλυση των νέων βιβλίων στο συγκεκριμένο χώρο. Αρκούμαστε εδώ να επισημάνουμε ότι τα περί διαθεματικής προσέγγισης, έστω και σε επίπεδο εννοιών, έχουν «εξατμισθεί» στα κείμενα των βιβλίων. Το κάθε μάθημα παρουσιάζεται «ερμητικά κλειστό» στο βιβλίο του με κάποιες προτάσεις διαθεματικών δραστηριοτήτων στο πλαίσιο κάθε διδακτικής ενότητας, οι οποίες αφενός γίνονταν και πριν από κάποιους εκπαιδευτικούς που πήγαιναν ένα βήμα παραπέρα στη δουλειά τους και αφετέρου δεν μπορούν να γίνουν στο συγκεκριμένο σχολικό χρόνο με το συγκεκριμένο αριθμό παιδιών στην τάξη, τα υλικά μέσα που υπάρχουν στα σχολεία (ανυπαρξία βιβλιοθηκών, internet, διαθέσιμος χρόνος, πιέσεις να βγει η ύλη, κ.λπ.).
Διαθεματικές έννοιες και ιδεολογία
Η λογική της οργάνωσης της σχολικής ύλης στη βάση διαθεματικών εννοιών οδηγεί σε ένα άλλο σημαντικό ερώτημα: Ποιες είναι αυτές οι έννοιες που ορίζονται ως θεμελιώδεις, ποιος τις ορίζει, με ποια κριτήρια και με ποια προτεραιότητα; Εδώ, παρά τα όσα διατείνονται τα στελέχη του ΠΙ περί αντικειμενικότητας της σχολικής γνώσης, η ιδεολογία είναι παρούσα. Η επιλογή στο πλαίσιο ενός επιστημονικού πεδίου μιας έννοιας ως θεμελιώδους και μιας άλλης ως δευτερεύουσας συνιστά ιδεολογική επιλογή.
Σε κριτική του στο ΔΕΠΠΣ, ο Μπάμπης Νούτσος αναφέρεται εκτενέστερα στο ιδεολογικό περιεχόμενο της έννοιας του «συστήματος», η οποία αναφέρεται ως παράδειγμα τέτοιας έννοιας. Η ολιστική θεώρηση της πραγματικότητας μέσα από την έννοια του συστήματος, ενός συνόλου μερών που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους παραπέμπει σε μια ιδεολογικά συντηρητική αντιμετώπιση της πραγματικότητας6. Δηλαδή, αν δεχθούμε ότι η κοινωνία αποτελεί ένα σύστημα όπου τα μέρη αλληλεπιδρούν για να συντηρηθεί το σύνολο, δημιουργείται μια «συμπαντική έννοια» η οποία αν εφαρμοσθεί από το μαθητή που «μαθαίνει πως να μαθαίνει» ως αναλυτικό εργαλείο σε επιμέρους γνωστικά πεδία, μπορεί να «παράξει» μια σειρά από ενδιαφέροντα πορίσματα και ερμηνείες όπως:
Ζ Η κοινωνία είναι ένα σύστημα το οποίο αποτελείται από κοινωνικές τάξεις, οι οποίες αλληλεπιδρούν. Πρέπει λοιπόν να υπάρχουν φτωχοί προκειμένου να υπάρχουν πλούσιοι (κατά μια ανάλογη συλλογιστική του αείμνηστου Λεμπέση, πρέπει να υπάρχουν βλάκες για να τους εκμεταλλεύονται οι έξυπνοι και να αναπτύσσεται έτσι ο πολιτισμός).
Ζ Η παγκόσμια κοινωνία είναι ένα σύστημα όπου τα κράτη και οι οικονομίες επιδρούν το ένα στο άλλο. Η συντήρηση του συστήματος προϋποθέτει ότι κάποια κράτη θα εκμεταλλεύονται κάποια άλλα για να διατηρηθεί και να αναπτυχθεί το σύστημα.
Ζ Η οικονομία είναι ένα σύστημα μέσω του οποίου περιορισμένοι πόροι κατανέμονται στους ανθρώπους. Φυσικά δεν εξετάζεται αν όντως οι πόροι είναι περιορισμένοι ή περιορίζονται τεχνητά για λόγους συντήρησης των τιμών των προϊόντων σε υψηλά επίπεδα, προκειμένου να διατηρούν και να αυξάνουν τα κέρδη τους οι εταιρείες.
Με άλλα λόγια, η έννοια σύστημα δημιουργεί ένα γνωστικό σχήμα, έξη και προδιάθεση, που λειτουργεί ως reflex, ως «αυτόματο» στην παραπέρα ανάλυση και αναζήτηση της γνώσης. Ξεκινάμε από τη δεδομένη κοινωνική οργάνωση που δεν αμφισβητείται αφού είναι «σύστημα» και τα υπόλοιπα τα ερευνούμε υπό αυτό το σχήμα. Αντίληψη η οποία αφενός παραπέμπει στο “There is not alternative” των Thatcher και Blair και αφετέρου θεωρεί ως «αντιεπιστημονικές» και «αφύσικες» τις προσεγγίσεις που κινούνται έξω από αυτό το σχήμα7.
Η σχολική γνώση μέσω των εννοιών που διαπερνούν τα γνωστικά αντικείμενα γίνεται, με αυτό τον τρόπο, «γεγονός αδιαμφισβήτητο» οπότε η έρευνα και η προσέγγιση των αντικειμένων γίνεται σε αυτό τον άξονα. Με αυτό τον τρόπο το «μαθαίνω πως να μαθαίνω» αποκτά συγκεκριμένο ιδεολογικό και πολιτικό χαρακτήρα: «μαθαίνω πως να μαθαίνω την καπιταλιστική κοινωνία με τους όρους όμως που αυτή θέλει να τη μάθω». Δημιουργείται έτσι ένας «κοινός νους» γεμάτος από «γνωστικά σχήματα», τα οποία στηρίζονται σε συμπαντικές έννοιες που υπάρχουν εξωιστορικά και κατευθύνουν την έρευνα και τη σκέψη με τρόπους που δεν θίγουν την κατεστημένη κοινωνική οργάνωση.
Ακόμη και στα μαθηματικά, τα οποία πολλοί τα θεωρούν ιδεολογικά ουδέτερα, υπάρχει ιδεολογία. Η εγχάραξη στο παιδί της αντίληψης ότι τα μαθηματικά δεν εκφράζουν ποσοτικές σχέσεις του κόσμου στον οποίο ζει αλλά αποτελούν καθαρό προϊόν του ανθρώπινου μυαλού και πνευματικό παιχνίδι με σύμβολα, τύπους και αριθμούς είναι ιδεολογική επιλογή. Επίσης, τα παιδιά στο σχολείο δεν αποκτούν μόνο μια πρακτική υπολογισμού μέσα από το μάθημα της αριθμητικής αλλά εμπεδώνουν, παράλληλα, μια στάση απέναντι στο τι είναι λάθος στον υπολογισμό που κάνουν. Βλέπουν τα μαθηματικά ως έκφραση του πραγματικού κόσμου σε ποσοτικές σχέσεις ή σαν «αποκάλυψη» μιας ιδεατής πραγματικότητας που υπάρχει πριν και μετά από αυτούς8. Το «παράδοξο του Ζήνωνα» θα διδαχθεί στους μαθητές για να μείνουν με τον απορημένο θαυμασμό του πως τελικά, σε επίπεδο καθαρών μαθηματικών, ο Αχιλλέας δεν θα περάσει τη χελώνα ή για να διαπιστώσουν τα όρια της τυπικής λογικής;
Κλείνοντας τα παραδείγματα, που σε μια διεπιστημονική προσέγγιση εκπαιδευτικών γύρω από τις διαθεματικές έννοιες που προβάλει το ΠΙ θα μπορούσαν να είναι ατέλειωτα, θα αναφερθώ σε μια ερώτηση ενός μαθητή της Α’ Γυμνασίου στη διδασκαλία της «Οδύσσειας». Ο μαθητής ρώτησε «γιατί δεν πήρε ο Τηλέμαχος το θρόνο αφού ήταν γιος του Οδυσσέα και άφησε τους μνηστήρες να τσακώνονται για το ποιος θα παντρευτεί την Πηνελόπη για να γίνει βασιλιάς;». Αυτή η ερώτηση που παραπέμπει στην πάλη Πατριαρχίας – Μητριαρχίας, στην οργάνωση της εξουσίας με βάση ένα διαφορετικό τρόπο των συστημάτων συγγένειας και στην πάλη ολιγαρχίας – μοναρχίας δίνοντας τη δυνατότητα να ενταχθεί η αφήγηση της Οδύσσειας σε ένα ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο, δεν μπορεί να απαντηθεί αν έχ
