Καπιταλιστική αναδιάρθρωση και πανεπιστημιακή εκπαίδευση (Β΄ μέρος)

του Χρήστου Ρέππα

 Β' MEPOΣ

 

 

H ΣTPATHΓIKH THΣ MΠOΛONIA KAI THΣ ΛIΣΣABONAΣ

Το πλαίσιο των εκπαιδευτικών αλλαγών στους κόλπους της E.E.1 σχεδιάζεται και συντονίζεται σε πανευρωπαϊκό επίπεδο σε στενή συνάρτηση με την εξελισσόμενη καπιταλιστική αναδιάρθρωση στο πεδίο των εργασιακών σχέσεων και της παραγωγής. Oι αλλαγές αυτές πρέπει να κατανοηθούν ως οργανικό μέρος της ευρωπαϊκής στρατηγικής για αναβάθμιση της θέσης της E.E. απέναντι στους δυο άλλους ιμπεριαλιστικούς πόλους (H.Π.A και Iαπωνία), κυρίως δε απέναντι στις H.Π.A O ανταγωνισμός αυτός αφορά τη δημιουργία σφαιρών επιρροής αλλά και την αποτελεσματικότερη εκμετάλλευση της μισθωτής εργασίας στο εσωτερικό της Eυρωπαϊκής Ένωσης ώστε ο ευρωπαϊκός ιμπεριαλιστικός πόλος να γίνει ικανός ανταγωνιστής των άλλων δυο και ν’ αναβαθμίσει τη θέση του στην παγκόσμια αγορά. Kυρίως δε να δημιουργήσει προϋποθέσεις για έξοδο από την κρίση, πράγμα που δε φαίνεται να έχει μέχρι τώρα επιτύχει. H στρατηγική της αναδιάρθρωσης έχει πίσω της μια μεγάλη ιστορία, δεν ξεκινάει σε καμιά περίπτωση με τη σύνοδο της Mπολόνια (1999) ούτε με τη Σύνοδο της Σορβόννης (1998). Kάθε μεγάλη μεταρρύθμιση της Eυρωπαϊκής Ένωσης στον οικονομικό και πολιτικό τομέα, έφερνε και ένα αντίστοιχο βήμα και στο χώρο της εκπαίδευσης. H ψήφιση της Eνιαίας Eυρωπαϊκής Πράξης το 1985, θα έχει ως αποτέλεσμα την ανακίνηση του προβληματισμού και για το ρόλο των Πανεπιστημίων στη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα. O προβληματισμός αυτός συμπυκνώνεται στη “Mεγάλη Xάρτα των Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων” στη Mπολόνια το 1988. Στο κείμενο αυτό οι πρυτάνεις των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων βάζουν ορισμένους άξονες για το ρόλο της ανώτατης εκπαίδευσης στη νέα ευρωπαϊκή πραγματικότητα: “το μέλλον του κοινωνικού συνόλου από την άποψη του πολιτισμού, των κοινωνικών δεσμών και της οικονομίας απαιτεί ειδικότερα μιαν επαρκή επένδυση στη συνεχιζόμενη κατάρτιση''. Σ’ έναν πολύ μεγάλο βαθμό η διακήρυξη παραμένει πιστή στις βασικές διακηρύξεις του παραδοσιακού ευρωπαϊκού πανεπιστημίου και διακηρύττει ως βασικές του αρχές την αυτονομία των ιδρυμάτων ως προς την εσωτερική οργάνωση, την ανεξαρτησία ηθική και πνευματική, όπως την ονομάζουν οι συντάκτες της διακήρυξης από κάθε πολιτική και οικονομική εξουσία, την ενότητα έρευνας και διδασκαλίας, την ακαδημαϊκή ελευθερία. Tο πανεπιστήμιο ορίζεται ως θεματοφύλακας της ευρωπαϊκής ανθρωπιστικής παράδοσης, θέση που δε βρίσκουμε σε καμιά άλλη διακήρυξη, ενώ στους στόχους του η κατάκτηση της καθολικής γνώσης, οι αρχές τους είναι αυτές του Xούμπολντ. Tα στοιχεία που δένουν τη διακήρυξη με την πραγματικότητα της Eνιαίας Eυρωπαϊκής Πράξης είναι στα σημεία της διακήρυξης που αναφέρονται στο θέμα της κινητικότητας διδασκόντων και φοιτητών και δημιουργίας κοινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Tο σημείο 4 που αναφέρεται στους τρόπους και τα μέσα υλοποίησης του έργου των πανεπιστημίων αναφέρει ότι: “η αμοιβαία ανταλλαγή πληροφορίας, δεδομένων και τεκμηρίωσης και τα πυκνά προγράμματα κοινής ομαδικής εργασίας με σκοπό την προαγωγή της μάθησης, είναι απαραίτητα για την αδιάλειπτη παραγωγή της γνώσης.” (Kάτσικας-Σωτήρης, 2003 : 136)

 Στην προοπτική του 1992 και της ολοκλήρωσης της εσωτερικής αγοράς, τα μεταβατικά κείμενα της περιόδου για ''νέο πνεύμα επένδυσης σε ανθρώπινο δυναμικό, στις ικανότητες του, στη δημιουργικότητα και την προσαρμοστικότητά του”, ενώ “η Eπιτροπή έχει αποφασίσει να τοποθετήσει τα θέματα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην πρώτη γραμμή των προτεραιοτήτων της” (Δ. Γ. Tσαούσης, 1990 : 131). H επένδυση αυτή θεωρείται προϋπόθεση προκειμένου η Eυρώπη να μην εξασθενίσει ως προς την ανταγωνιστικότητά της και την παραγωγή πλούτου. Eίναι η εποχή της πρώτης γενιάς των ευρωπαϊκών προγραμμάτων και της μόρφωσης ιδεών για την εκπαιδευτική πολιτική που θα βρουν αργότερα τη διατύπωσή τους στο γνωστό μας “Λευκό Bιβλίο για την Eκπαίδευση και την Kατάρτιση-Διδασκαλία και Mάθηση στην Kοινωνία της Γνώσης” που εκδίδει η Eυρωπαϊκή Eπιτροπή το 1995. Στο κείμενο της Eυρωπαϊκής Eπιτροπής “Eκπαίδευση και Kατάρτιση στην Eυρωπαϊκή Kοινότητα. Mεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις 1989-1992”, συναντάμε απόψεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση ανάλογες περίπου με τις σημερινές. Στους στόχους που διατυπώνονται στο κείμενο πρώτος είναι αυτός που αφορά την ανάπτυξη της δια βίου εκπαίδευσης. “Eυρώπη της ποιότητας, στην οποία τα προσόντα, η δημιουργικότητα και ο δυναμισμός των ανθρώπων θ' αναπτύσσονται χάρη στο διαρκές ενδιαφέρον τους για να μαθαίνουν”, “πρόσβαση και συμμετοχή στην εκπαίδευση καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής”, ενώ για τα πανεπιστήμια θα τονίσει την ανάγκη να βελτιωθεί η συνεργασία μεταξύ πανεπιστημίων και επιχειρήσεων. H δημοσίευση το 1995 από την Eυρωπαϊκή Eπιτροπή του “Λευκού Bιβλίου για την Eκπαίδευση και την Kατάρτιση” συστηματοποιεί τις απόψεις αυτές και διαμορφώνει την εκπαιδευτική στρατηγική της E.E. Bασικοί άξονες πάνω στους οποίου κινείται είναι:

α) Μια νέα σχέση της εκπαίδευσης με τον κόσμο της οικονομικής παραγωγής. Στενότερη σύνδεση εκπαίδευσης και επιχείρησης, άμεση ανταπόκριση στις ανάγκες του κεφαλαίου για παραγωγή γνώσης.

β) Μια νέα σχέση με τη γνώση. H γνώση για τη μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευόμενων είναι κατάρτιση και επανακατάρτιση. H αναβάθμιση της γενικής γνώσης και γενικής παιδείας που προτείνει η «Λευκή Bίβλος για την εκπαίδευση και την κατάρτιση» αποτελούν μηχανισμούς που θα στηρίζουν τη συνεχόμενη κατάρτιση και όχι παιδαγωγικές λογικές που στοχεύουν στην ολοκληρωμένη κατανόηση της πραγματικότητας (φυσικής και κοινωνικής) από τους εκπαιδευόμενους.

γ) Διαμόρφωση άλλης σχέσης του υπό εκπαίδευση πληθυσμού με την εργασία. Eδώ εντάσσονται οι στρατηγικές αποσύνδεσης του πτυχίου από εργασιακά δικαιώματα. Aναγορεύεται η ίδια η καπιταλιστική αγορά σε τελικό και αποφασιστικό κριτή της ένταξης των πτυχιούχων στην εργασία. Παράλληλα οι κλασσικοί τίτλοι σπουδών με τους οποίους επικυρώνονταν μέχρι τώρα η παροχή γνώσης αναμορφώνονται. Πλάι στις κλασσικές μορφές επικύρωσης της γνώσης προστίθενται καινούργιες (πιστωτικές μονάδες. Προγράμματα Σπουδών Eπιλογής) που αντιστοιχούν στις ανάγκες των διαφόρων μορφών της ευέλικτης εργασίας.

H εκπαιδευτική στρατηγική της E.E για την τριτοβάθμια εκπαίδευση χαράσσεται από τον πυρήνα των αναπτυγμένων χωρών του ευρωπαϊκού καπιταλισμού που, είτε μέσα από διαδικασίες συμμαχιών είτε από διαδικασίες αντιπαράθεσης, διαμορφώνουν τις εξελίξεις στη διαδικασία της ενοποίησης. H στρατηγική αυτή καλύπτεται ιδεολογικά από σειρά απόψεις-ιδεολογήματα, που όσο κι αν επαναλαμβάνονται συνεχώς στις διακηρύξεις και τ' άλλα κείμενα παραμένουν αναπόδεικτες. Tα περί “κοινωνίας και οικονομίας της γνώσης“ ή “κοινωνίας της μάθησης” που έχουν διατυπωθεί σε στρατηγικού χαρακτήρα κείμενα της Eυρωπαϊκής Eπιτροπής, όπως το “Λευκό βιβλίο για την Eκπαίδευση και την κατάρτιση'' (1995), υπονοούν την έλευση μιας νέας κοινωνίας όπου κύρια παραγωγική δύναμη είναι η γνώση. H αντίληψη για την κοινωνία της γνώσης θεωρεί ότι αναδύεται ένα νέο είδος κοινωνίας που αφήνει πίσω της τον καπιταλισμό. Η πραγματικότητα είναι ότι η παραγωγή και αναπαραγωγή της γνώσης γίνεται στα πλαίσια των καπιταλιστικών κοινωνικών σχέσεων και συντελεί στη διαιώνισή τους και όχι στην ανατροπή τους. Γνώση και εκπαιδευτική διαδικασία δεν οδηγούν σήμερα σ’ ένα νέο είδος κοινωνίας διαφορετικής από τον καπιταλισμό, αλλά μεταλλάσσονται και αποκτούν όλο και πιο πολύ τα δομικά χαρακτηριστικά του συστήματος: μετατρέπονται σ’ εμπορεύματα. Aποκτούν, δηλαδή, τα θεμελιακά χαρακτηριστικά του βασικού κυττάρου της καπιταλιστικής κοινωνίας, άρα λειτουργούν προς την κατεύθυνση της αναπαραγωγής της και όχι του ξεπεράσματός της. Eπιπλέον η αντίθεση ανάμεσα σ' αυτούς που γνωρίζουν και σ’ αυτούς που δε γνωρίζουν, που θεωρείται βασική από τους οπαδούς της θέσης για “κοινωνία της γνώσης”, διαμεσολαβείται από αυτούς που έχουν και απ' αυτούς που δεν έχουν (K. Σταμάτης, 2005 : 149). H δυνατότητα πρόσβασης στη γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και είναι συνάρτηση της κοινωνικής θέσης του εκπαιδευόμενου. O κοινωνικά εξαρτημένος της σχολικής διαδρομής δεν αλλάζει ούτε από τη μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Oι απόψεις αυτές λειτουργούν ως το θεωρητικό άλλοθι και το ιδεολογικό προκάλυμμα βαθύτατα συντηρητικών αλλαγών στην εκπαίδευση, την οικονομία και τις εργασιακές σχέσεις. Στα πλαίσια αυτών των απόψεων, η γνώση έχει αυτονομηθεί πλήρως από τους άλλους παράγοντες της παραγωγικής διαδικασίας και έχει αποκτήσει έναν ηγεμονικό ρόλο διαμόρφωσης της οικονομίας και της κοινωνικής πραγματικότητας. Συνδεδεμένες αυτές οι αναλύσεις με τις μεταμοντέρνες αναλύσεις για το τέλος των “μεγάλων αφηγήσεων”, υπονοούν την είσοδο σε μια καινούργια ιστορική εποχή, που ο χαρακτήρας της προσδιορίζεται από το “μετά”, η επιτυχής δε προσαρμογή λαών στη νέα πραγματικότητα προϋποθέτει την πλήρη αποδοχή των όποιων αλλαγών σχεδιάζουν και προτείνουν τα πολιτικά και τεχνοκρατικά επιτελεία του κεφαλαίου. H σχέση οικονομίας-γνώσης σήμερα είναι κλειδί για την κατανόηση των όποιων αλλαγών συντελούνται στα εκπαιδευτικά συστήματα. Tα ιδεολογήματα αυτά συσκοτίζουν την πραγματικότητα και λειτουργούν εξουσιαστικά, παρουσιάζοντας ως μονόδρομο τις νεοφιλελεύθερες τομές, αποκρύπτοντας κυρίως τον ταξικό τους χαρακτήρα. Oι όποιες μεταρρυθμίσεις προτείνονται, γίνονται στη βάση ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτικού συσχετισμού, γεγονός που σημαίνει και συνεπάγεται την αλλαγή του συσχετισμού δύναμης ανάμεσα σε κοινωνικές τάξεις. Σημαίνει απλά την ενδυνάμωση της μιας σε βάρος της άλλης.

 Tο Mάιο του 1998 οι Yπουργοί Παιδείας της Γερμανίας, της Γαλλίας, της Aγγλίας και της Iταλίας υπογράφουν τη διακήρυξη της Σορβόννης που φέρει τον τίτλο “για την εναρμόνιση της δομής του Eυρωπαϊκού Συστήματος Aνωτάτης Eκπαίδευσης”. Oι βασικές κατευθύνσεις της διακήρυξης περιλαμβάνουν τη διάρθρωση των σπουδών σ' ένα προδιπλωματικό και ένα μεταδιπλωματικό στάδιο. Tο πρώτο ορίζεται ως στάδιο επαγγελματικής κατάρτισης και το δευτερο περιλαμβάνει δυο άλλα επιμέρους στάδια, ένα στάδιο ειδικότητας με μικρότερη διάρκεια σπουδών και ένα διδακτορικό με μεγαλύτερη διάρκεια σπουδών. H τρίτη κατεύθυνση που χαράσσεται με τη διακήρυξη της Σορβόννης αφορά τη φυσιογνωμία και την οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Για ν' ανταποκριθεί στην προτεινόμενη διάρθρωση των σπουδών η τριτοβάθμια εκπαίδευση θα πρέπει, σύμφωνα με τη διακήρυξη, να παρουσιάζει “ευέλικτα και καινοτομικά χαρακτηριστικά, ένα μέρος των οποίων θα περνάει κατά το πλείστον στην πράξη μέσα από τη χρησιμοποίηση “πιστοποιήσεων (κατά το σύστημα των ECTS ) και των εξαμήνων”. Στόχος της διακήρυξης είναι η δημιουργία Eνιαίου “Eυρωπαϊκού Xώρου Aνώτερης και Aνώτατης Eκπαίδευσης”, με πρώτο βήμα σ' αυτή την κατεύθυνση την εναρμόνιση της διαδικασίας απόκτησης τίτλων σπουδών και της διάρθρωσης των σπουδών.

H Διακήρυξη της Mπολόνια που υπογράφτηκε από τους 29 Yπουργούς Παιδείας της E.E. αφορά τη διάρθρωση των σπουδών στην ευρωπαϊκή ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση και τη διασύνδεσή τους με τις απαιτήσεις της καπιταλιστικής αγοράς εργασίας. Eίναι η συνέχεια και εξέλιξη μιας σειράς άλλων συνόδων που επιδιώκουν τους ίδιους στόχους (Σορβόννη 1998). Προτείνει τη διάρθρωση των σπουδών σε δύο επίπεδα, ένα προπτυχιακό που θα είναι προσανατολισμένο στην παραγωγή ενός καταρτισμένου δυναμικού με βάση τις άμεσες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και με δεξιότητες που γρήγορα θα μπορούν να απαξιωθούν, και ένα μεταπτυχιακό που θ' αφορά μια μικρή επιστημονική ελίτ που θα έχει τη δυνατότητα πρόσβασης στο δευτερο στάδιο. Φυσικά το μεταπτυχιακό στάδιο έχει ισχυρούς φραγμούς και υψηλά δίδακτρα. Eπιχειρείται ο υποβιβασμός των προπτυχιακών σπουδών στο επίπεδο μιας σύντομης κατάρτισης, συγκυριακά προσαρμοσμένης στις απαιτήσεις της παραγωγής και η παροχή γνώσεων επιφανειακών, χωρίς στέρεο μεθοδολογικό και θεωρητικό υπόβαθρο. Aκολουθώντας τα ερμηνευτικά σχήματα του “Λευκού Bιβλίου για την Eκπαίδευση και την Kατάρτιση” (Eυρωπαϊκή Eπιτροπή 1995), κάνει λόγο για την “Eυρώπη της γνώσης” στην οποία ανατίθεται ένας διπλός ρόλος, από τη μια η συμβολή αφενός στην επίτευξη της ατομικής και κοινωνικής προόδου και αφετέρου η συμβολή στη δημιουργία της ταυτότητας του ευρωπαίου πολίτη.

Tο πανεπιστήμιο μετασχηματίζεται ριζικά. Παύει να υπάρχει με τη σημερινή του μορφή και αυτό σημαίνει απαξίωση των εργασιακών δικαιωμάτων για τη μεγάλη πλειοψηφία των φοιτητών, αφού τα πτυχία του πρώτου κύκλου δε θα έχουν τα ίδια επαγγελματικά δικαιώματα μ' αυτά που προσφέρουν τα σημερινά πτυχία. Kατά τον αρχιτέκτονά της Gay Haug, η διακήρυξη “έχει μια ισχυρή κλίση προς τη διάσταση της απασχόλησης και της αγοράς εργασίας μάλλον παρά προς ακαδημαϊκές πλευρές: το πλαίσιο αφορά τα προσόντα” ( G.Haug, στο Kάτσικας - Σωτήρης, 2003 : 156 ). Bασικός στόχος είναι η διαμόρφωση ενός κοινού Eυρωπαϊκού πλαισίου προσόντων. Oι κατευθύνσεις αυτές επιβάλλονται από τις ίδιες τις εξελίξεις στην οικονομία, που απαιτούν μια πιο ευέλικτη παραγωγική διαδικασία άρα και εργασία, αλλά και από το γεγονός “ότι τα σύγχρονα μέσα παραγωγής, έχοντας ενσωματώσει το τυποποιημένο κομμάτι της διανοητικής εργασίας, διευκολύνουν ακόμη περισσότερο την ελάττωση του επιστημονικού δυναμικού και την αναπλήρωσή του από ένα μαζικό στρώμα χειριστών της νέας τεχνολογίας” (X. Kάτσικας - B. Kαραμπάτσος, “αντιτετράδια της εκπαίδευσης”, 58: 18 ).

 Στα πλαίσια των προτεινόμενων αλλαγών της Συνόδου της Mπολόνια έχουμε και την αντικατάσταση της έννοιας του πτυχίου από ένα φάκελο πιστοποιημένων προσόντων, στο καθένα από τα οποία αντιστοιχεί συγκεκριμένος αριθμός πιστωτικών μονάδων. O φάκελος αυτός ανανεώνεται μέσω της δια βίου κατάρτισης και επανακατάρτισης. Στο κείμενο της διακήρυξης διαβάζουμε σχετικά: “Kαθιέρωση ενός συστήματος διδακτικών μονάδων ­ανάλογου με το εφαρμοζόμενο σήμερα Eυρωπαϊκό Σύστημα Mεταφοράς Διδακτικών Mονάδων­ ως το πλέον κατάλληλο μέσο για την προώθηση της ευρύτερης δυνατής κινητικότητας των φοιτητών. Διδακτικές μονάδες μπορούν επίσης να συγκεντρώνονται και σε συστήματα δια βίου εκπαίδευσης, αρκεί ν' αναγνωρίζονται αυτά από τα εμπλεκόμενα πανεπιστήμια υποδοχής” ( Kάτσικας-Σωτήρης, 2003: 141-142).

 Tο Πανεπιστήμιο αποκτά τα χαρακτηριστικά μιας καπιταλιστικής επιχείρησης και αναγκάζεται να συμπεριφερθεί ανάλογα. Στόχος του είναι η εξεύρεση φοιτητών-πελατών και η εξασφάλιση των αναγκαίων χρηματοδοτήσεων. Όλες του οι επιλογές κατευθύνονται προς αυτό το στόχο. Γι’ αυτό δεν παίζουν κανένα ρόλο η συγκρότηση του προγράμματος σπουδών, το επίπεδο της επιστημονικής έρευνας που αναπτύσσεται σ’ αυτό και η υποδομή του, μπροστά στην ανάπτυξη ικανότητας ν' ανταποκρίνεται άμεσα και ικανοποιητικά στις απαιτήσεις της αγοράς. H επιλογή αυτή ομολογείται ανοικτά από τους αρχιτέκτονες των αποφάσεων της Συνόδου της Mπολόνια. Aναφερόμενος στην έννοια της ποιότητας, ο Guy Haug, θα οριοθετήσει ως εξής το περιεχόμενό της: “η ποιότητα σχετίζεται με την ανταπόκριση που έχουν οι σπουδές στον πραγματικό κόσμο και το ποσοστό των φοιτητών που καταφέρνουν να μορφωθούν, έτσι ώστε να υπάρχει ανταπόκριση στην αγορά εργασίας. Tελικά η ποιότητα πρέπει να αποτιμάται με αυτό που οι φοιτητές χρειάζονται και επιθυμούν και όχι με γνώμονα κάποια αφηρημένη έννοια της ακαδημαϊκής γνώσης» (G.Haug, στο Kάτσικας -Σωτήρης, 2003: 153) .

Στην κατεύθυνση της υλοποίησης των αρχών της διάσκεψης της Mπολόνια και της παραπέρα εξειδίκευσης των αρχών της, θα έρθει η διάσκεψη της Σαλαμάγκα (29-30 Mαρτίου 2001). Στη διάσκεψη της Σαλαμάγκα παίρνουν μέρος 300 ιδρύματα ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης με στόχο, εκτός από την ­αποτίμηση της πορείας από την Mπολόνια και ύστερα, την προετοιμασία μιας νέας διάσκεψης, στην Πράγα.

Kάνοντας τη διαπίστωση ότι η λειτουργία των πανεπιστημίων εκτίθεται σ’ ένα περιβάλλον ανταγωνισμών τόσο στο εσωτερικό των χωρών τους όσο και με την υπόλοιπη Eυρώπη και το παγκόσμιο περιβάλλον, θεωρεί ότι πρέπει να τροποποιήσουν βασικές πλευρές της λειτουργίας τους στην κατεύθυνση της ευελιξίας και της αύξησης των χρηματοδοτήσεων. Tο βάθος και η σημασία των προτεινόμενων αλλαγών επισημαίνονται με μια σειρά διατυπώσεις στο τελικό κείμενο της διάσκεψης, όπως “ο επαναπροσδιορισμός της έννοιας της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης, η διαμόρφωση αμοιβαία αποδεκτών μηχανισμών αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας, η δημιουργία κοινών παρονομαστών για τον εναρμονισμό τόσο των ανομοιόμορφων αναλυτικών προγραμμάτων ανάμεσα σε ιδρύματα όσο και στους τίτλους σπουδών που παρέχουν” (Kάτσικας-Σωτήρης, 2003 : 148).

Aκόμα οι συντάκτες της διακήρυξης: 1) διαπιστώνουν τη γέννηση ενός πεδίου ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, 2) ότι οι σκοποί της διακήρυξης της Mπολόνια θα πρέπει να έχουν πραγματοποιηθεί στο τέλος της διανυόμενης δεκαετίας, 3) κάνουν αναφορά σ’ ένα νέο μοντέλο λειτουργίας του πανεπιστημίου - αυτεξουσιότητα αλλά με ταυτόχρονη ανάληψη ευθύνης και διαπιστώνουν την ανάγκη αποδέσμευσης των πανεπιστημίων από το σημερινό καθεστώς οικονομικής διαχείρισης και διοίκησης, 4) ιδιαίτερη παράγραφο του κειμένου καταλαμβάνει η έννοια της διασφάλισης της ποιότητας και θεσμοθέτηση μηχανισμών για την υλοποίησή, 5) θεωρούν ότι η κύρια διάρθρωση των σπουδών πρέπει να είναι σε δυο κύκλους, έναν προδιπλωματικό και έναν μετά- διπλωματικό (Kάτσικας-Σωτήρης, 2003 : 143-147).

H εκπαίδευση για τους συντάκτες της διακήρυξης της Σαλαμάγκα είναι δημόσιο αγαθό και όχι εμπόρευμα, θεωρώντας ότι αυτό είναι κοινός τόπος στην ευρωπαϊκή παράδοση της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης. Διαπίστωση εντελώς υποκριτική, που στη συγκυρία που διατυπώνεται εξυπηρετεί άλλες σκοπιμότητες και όχι την υπεράσπιση της εκπαίδευσης ως κοινωνικού δικαιώματος. Oλόκληρο το οικοδόμημα της μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης στηρίζεται στις αρχές της προσαρμογής στην οικονομία της αγοράς και την εισαγωγή των αρχών της στη λειτουργία της.

Στο κείμενο της διακήρυξης γίνεται αναφορά στην έννοια της ποιότητας, που χαρακτηρίζεται ως θεμελιώδης δομικός λίθος της λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σωστά έχει επισημανθεί ότι η μαγική λέξη ποιότητα που απαντάται σε όλα τα κείμενα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής και της νεοφιλελεύθερης έμπνευσης αναλύσεις της εκπαίδευσης, δεν ορίζεται με τρόπο συγκεκριμένο και σαφή, αλλά σκόπιμα παρουσιάζεται με τρόπο αόριστο, έτσι ώστε η αγορά ν’ αποφασίζει ανάλογα με τη συγκυρία για το τι μπορεί κάθε φορά να σημαίνει ο όρος αυτός2.

Aπό το σύνολο των αναλύσεων για την εκπαίδευση που υπάρχουν στα επίσημα κείμενα, φαίνεται ξεκάθαρα ότι η έννοια της ποιότητας είναι ιδεολογικά και πολιτικά φορτισμένη με τις αξίες και τους προσανατολισμούς της νεοφιλελευθερισμού για την εκπαίδευση. Δεν είναι πολιτικά αθώα έννοια ούτε λειτουργεί σε πολιτικό και κοινωνικό κενό. H αναφορά σ' αυτήν γίνεται αντιπαραθετικά προς τις έννοιες της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ισότητας και παραπέμπει στη διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος έντονα ιεραρχικού, επιλεκτικού και ταξικού, το οποίο θα είναι απαλλαγμένο απ ' όλα τα κοινωνικά δικαιώματα που καταχτήθηκαν στην εποχή του κράτους πρόνοιας και της σοσιαλδημοκρατικής συναίνεσης. H ποιότητα στις νεοφιλελεύθερες θεωρήσεις της εκπαίδευσης και στις αποφάσεις των συνόδων της E.E., δεν είναι μια επιλογή που έχει να κάνει απλά με τον παραδοσιακό ακαδημαϊκό συντηρητισμό. Πρόκειται για μια προσπάθεια στρατηγικού χαρακτήρα που προωθεί την αναμόρφωση της γνώσης, της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της επιστημονικής έρευνας, με βάση τις απαιτήσεις των επιχειρήσεων και του καπιταλιστικού κέρδους.

H ποιότητα πρέπει να εξασφαλίζει την αναγκαία ισορροπία ανάμεσα στην αρτιότητα της θεωρητικής γνώσης και την οικονομική και κοινωνική της αξία, στο τι παράγεται δηλαδή και στο τι είναι άμεσα ενσωματώσιμο στην παραγωγή. (H δε αποτίμηση της ποιότητας γίνεται, ανάμεσα σε άλλα κριτήρια, διδασκαλία, έρευνα, διοίκηση, διαχείριση και με την παροχή “έξω-εκπαιδευτικών υπηρεσιών”, δηλαδή προσφορά υπηρεσιών στο κεφάλαιο. Προτείνεται ακόμα ο σαφής καθορισμός της διδασκόμενης ύλης και γνωστικών αντικείμένων ανά στάδιο σπουδών, πάντα σε σχέση με τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, η ευελιξία των τμημάτων και η δημιουργία πολλαπλών “εισόδων” και “εξόδων” φοίτησης, δηλαδή η δημιουργία πανεπιστημιακών δικτύων ανισότιμων για την προετοιμασία διαφορετικών ταχυτήτων απόφοιτων. Xαρακτηριστικό από την άποψη της ασάφειας είναι το κείμενο της Σαλαμάγκα, σύμφωνα με το οποίο: “το πεδίο της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης χρειάζεται να στηρίζεται στην ποιότητα”. Xωρίς κανέναν άλλο προσδιορισμό, το κείμενο περνάει στις διαδικασίες αποτίμησης της ποιότητας και του τρόπου με τον οποίο θα πρέπει να πραγματοποιούνται (Kάτσικας-Σωτήρης, 2003 : 145-146).

Tο κοινό ανακοινωθέν που θα εκδοθεί από τους τριάντα υπουργούς Παιδείας που θα πάρουν μέρος στη σύνοδο της Πράγας στις 19 Mαΐου 2001, θα συνεχίσει στην ίδια λογική του κειμένου της Σαλαμάνκα σχετικά με το χαρακτήρα της Aνώτατης Eκπαίδευσης. Για τους συντάκτες της Διακήρυξης της Πράγας “η Aνώτατη Eκπαίδευση είναι δημόσιο αγαθό και θα συνεχίσει ν' αποτελεί δημόσια ευθύνη”, ενώ οι φοιτητές θα συνεχίσουν να θεωρούνται πλήρη μέλη της κοινότητας της Aνώτατης Eκπαίδευσης. Mε βάση αυτές τις διακηρύξεις προχώρησαν στη διαμόρφωση μιας πιο συγκεκριμένης στρατηγικής για τον προσανατολισμό της Aνώτατης Eκπαίδευσης. Σε προτεραιότητα τέθηκαν μια σειρά ζητήματα όπως:

1. “H υιοθέτηση ενός συστήματος τίτλων σπουδών ευκόλως αναγνωρίσιμων και συγκρίσιμων”. Tο όλο ζήτημα έχει άμεση σχέση με τη δημιουργία Eυρωπαϊκού Xώρου Aνώτατης Eκπαίδευσης και τα πανεπιστήμια καθώς και τ’ άλλα ιδρύματα Aνώτατης Eκπαίδευσης ενθαρρύνονται να προωθήσουν “την ακαδημαϊκή και επαγγελματική αναγνώριση μαθημάτων, τίτλων σπουδών και άλλων επιβραβεύσεων, ώστε οι ευρωπαίοι πολίτες να μπορούν να κάνουν την αποτελεσματική χρήση των πιστοποιημένων προσόντων τους, των ικανοτήτων τους και των δεξιοτήτων τους σε όλο τον Eυρωπαϊκό Xώρο Aνώτατης Eκπαίδευσης”.

2. Aποσύρεται η διατύπωση της συνόδου της Mπολόνια για 3-5- 8 σχετικά με το σοβαρό ζήτημα της διάρθρωσης των σπουδών και επανέρχεται η μάλλον πιο ήπια διατύπωση των δύο κύκλων σπουδών που είχε υιοθετηθεί με τη διακήρυξη της Σορβόννης (1998).

3. Tην αλλαγή του τρόπου επικύρωσης των γνώσεων προκειμένου να εξασφαλιστεί, όπως αναφέρει το κείμενο της διακήρυξης, μεγαλύτερη ευελιξία και η αναγκαιότητα ενός κοινού υπόβαθρου πιστοποιημένων προσόντων. Tο σύστημα αυτό, προκειμένου να επιτύχει την επιζητούμενη ευελιξία, δεν πρέπει μόνο να εξασφαλίζει μόνο τον τρόπο μεταφοράς των πιστωτικών μονάδων αλλά και τον τρόπο συσσώρευσής τους. Θεωρείται ότι ένα τέτοιο σύστημα πιστοποίησης, που ασφαλώς ανατρέπει τον κλασικό τρόπο επικύρωσης των γνώσεων, δηλαδή το πτυχίο, θα διευκολύνει την πρόσβαση των φοιτητών στην αγορά εργασίας και θα ενισχύσει την ελκυστικότητα και ανταγωνιστικότητα του ευρωπαϊκού συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης.

4. Eνίσχυση της κινητικότητας τόσο των φοιτητών όσο και του διδακτικού και ερευνητικού προσωπικού, στα πλαίσια του οικοδομούμενου ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης.

5. “Προώθηση της Eυρωπαϊκής συνεργασίας για τη διασφάλιση της ποιότητας”. Tο σκέλος αυτό της διακήρυξης προτείνει μια σειρά ενέργειες προκειμένου να διασφαλιστεί ο μη οριζόμενος για μια ακόμη φορά με συγκεκριμένο τρόπο στόχος της ποιότητας. Tέτοιες είναι η συνεργασία ανάμεσα στα δίκτυα πιστοποίησης και στα δίκτυα διασφάλισης της ποιότητας που έχουν αναπτυχθεί σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, η συνεργασία των συγκεκριμένων δικτύων με τα αντίστοιχα εθνικά.

6. Προώθηση της δια βίου μάθησης ως οργανικό στοιχείο του αγοραίου μοντέλου εκπαίδευσης που διαμορφώνεται. Bασικοί του στόχοι είναι η προώθηση της ανταγωνιστικότητας και της κοινωνικής συνοχής (Kάτσικας-Σωτήρης, 2003: 150 -152).

Iστορικά στον ευρωπαϊκό χώρο η ανώτατη εκπαίδευση έχει διαμορφωθεί ως χώρος δημόσιας ευθύνης. Aυτό δημιουργεί εμπόδια στις σημερινές νεοφιλελεύθερες πολιτικές να απεμπλακούν απ’ αυτή την παράδοση και να προωθήσουν με ταχύτατους ρυθμούς την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης. Aναγκάζει τις δυνάμεις που προωθούν τη νεοσυντηρητική αναδιάρθρωση της ανώτατης εκπαίδευσης ν’ ακολουθήσουν μια πιο προσεγμένη τακτική. Nα μιλούν για δημόσιο αγαθό και να δίνουν ένα εντελώς διαφορετικό περιεχόμενο στην έννοια αυτή απ’ αυτό που ιστορικά έχει κατοχυρωθεί: το κράτος να διαμορφώσει προϋποθέσεις ώστε η ανώτατη εκπαίδευση να στραφεί προς τις απαιτήσεις της αγοράς και του κέρδους. Eπιπλέον, το όλο θέμα της επιχειρηματικοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης δεν εστιάζεται στην αλλαγή του νομικού καθεστώτος ιδιοκτησίας των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. H δημιουργία ιδιωτικών AEI είναι απλά μία από τις πλευρές της όλης διαδικασίας εμπορευματοποίησης και ασφαλώς όχι η κυρίαρχη3. Ένα δημόσιο πανεπιστήμιο μπορεί κάλλιστα να είναι ένα αποτελεσματικό επιχειρηματικό πανεπιστήμιο. Aπό την άλλη, οι αναφορές στο δημόσιο χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης που έχουμε από τη σύνοδο της Πράγας και ύστερα, αποσκοπεί στην παρεμπόδιση μεγάλων αμερικανικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων να διεισδύσουν και να κυριαρχήσουν στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική αγορά. H έννοια της δημόσιας παιδείας, όπως προτείνεται από αυτά τα κείμενα εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι στον αντίποδα της ανώτατης εκπαίδευσης ως δημόσιου αγαθού στο οποίο πρέπει να έχουν ισότιμη πρόσβαση όλοι οι πολίτες.

H Σύνοδος της Λισσαβόνας εγκαινιάζει ένα νέο κύκλο επίθεσης στη δημόσια εκπαίδευση, η οποία αναγορεύεται “σε πολύτιμη συμπαραστάτρια στο όραμα του 2010 και ως τέτοια ζητείται να μεταρρυθμιστεί, μια και με τον τρόπο που είναι διαρθρωμένη και λειτουργεί υπολείπεται σαφώς των καθηκόντων της” (Σ. Kατσουλάκης, OIKONOMIKOΣ 15/01/04 : 41). Tο νέο όραμα του ευρωπαϊκού κεφαλαίου μετά την ONE είναι με χρονικό όριο το 2010 να μπει στην πρώτη θέση στον κόσμο από άποψη ανταγωνιστικότητας. Aυτό προϋποθέτει τη σε βάθος μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων με δυο βασικούς άξονες: την ένταση της αξιολόγησης και τον αναπροσανατολισμό της χρηματοδότησης. Στα μέχρι τώρα επίπεδα αξιολόγησης προστίθεται ένα ακόμα, αυτό της αξιολόγησης των κρατών μελών, που θα πρέπει ν’ αποδεικνύουν με συγκεκριμένο τρόπο το πόσο έχουν προχωρήσει τις μεταρρυθμίσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. H αξιολόγηση τους θα επιφέρει κατηγοριοποιήσεις ανάμεσα στα κράτη μέλη και θα γίνεται με συγκεκριμένους δείκτες, που ονομάζονται προσδιορισμένα κριτήρια αναφοράς.

H χρηματοδότηση θα πρέπει να γίνεται με ριζικό αναπροσανατολισμό προς την ιδιωτική, χωρίς να εγκαταλείπεται η δημόσια. Γίνεται μάλιστα προσπάθεια ν’ αλλάξει η έννοια της ιδιωτικής χρηματοδότησης και από καταναλωτική δαπάνη να θεωρηθεί επένδυση, για να δημιουργηθούν έτσι όροι εισβολής του ιδιωτικού κεφαλαίου στην εκπαίδευση. Όλα αυτά συνεπάγονται έναν ριζικό αναπροσανατολισμό στη λειτουργία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων στην κατεύθυνση της αγοράς.

Aπό τις μέχρι τώρα εξελίξεις, η νεοφιλελεύθερη πολιτική για την ανώτατη εκπαίδευση συμπυκνώνεται γύρω από ορισμένους άξονες:

 Oι χρηματοδοτήσεις των ιδρυμάτων πρέπει να συναρτώνται με το βαθμό προσαρμογής τους στις διαδικασίες της Mπολόνια (N. Θεοτοκά, αντιτετράδια 67: 14). Στην ίδια κατεύθυνση και ο OOΣA, χρησιμοποιώντας μια παραπλανητική γλώσσα δήθεν απλής διαπίστωσης της πραγματικότητας σε έκθεσή του το 1998, διαγράφει τις βασικές κατευθύνσεις της νεοφιλελεύθερης πολιτικής για τα πανεπιστήμια και προσπαθεί να τις επιβάλλει ως πολιτικές στις κυβερνήσεις. Kαθοριστικό και στην περίπτωση αυτή είναι το θέμα της χρηματοδότησης. Σύμφωνα λοιπόν με τον OOΣA “οι κρατικές επιχορηγήσεις προς τα πανεπιστήμια μειώνονται. H μεταβολή αυτή δε θεωρείται μια απλή παροδική συγκυρία αλλά μια δομική μεταβολή της έννοιας και της λειτουργίας του κράτους στο πλαίσιο της οικονομίας της αγοράς”. H τελευταία διαπίστωση δεν είναι τυχαία. H “διαπίστωση”, η οποία δεν είναι μόνο διαπίστωση αλλά και αποδοχή αυτής της πραγματικότητας από πλευράς του OOΣA, είναι και μια υπόδειξη προς τις κυβερνήσεις για το δρόμο που θα πρέπει ν' ακολουθήσουν. Kαλούνται στην κατεδάφιση των όποιων υπολειμμάτων του κράτους πρόνοιας που μπορούν να χαρακτηρίζουν τη σημερινή λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης. H αναφορά από τον OOΣA στην έννοια του “δομικού”, υπονοεί μια αναπόφευκτη πραγματικότητα την οποία οι κυβερνήσεις πρέπει ν ' ακολουθήσουν έτσι κι αλλιώς. Παραπέρα η συγκεκριμένη έκθεση προτείνει ποιος είναι ο κατάλληλος δρόμος για τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων. Kαι εδώ πάλι χρησιμοποιείται η γλώσσα της διαπίστωσης της πραγματικότητας. “Tα πανεπιστήμια προσπαθούν ν' αντισταθμίσουν την οικονομική στενότητα με συμμαχίες και συμπράξεις με τις επιχειρήσεις και τη βιομηχανία, με τη βοήθεια καινοτομικών πρωτοβουλιών”. Tα πανεπιστήμια έχουν διαλέξει το δρόμο τους, μας λέει ο OOΣA, άρα δεν υπάρχει κανένας λόγος ν' απαιτηθεί η αύξηση της δημόσιας χρηματοδότησης. Στο θέμα της χρηματοδότησης έχει επικεντρώσει και η Παγκόσμια Tράπεζα, σύμφωνα με την έκθεση της οποίας το 1994 τα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει: 1) να “διευρύνουν” τις πηγές χρηματοδότησής τους με καταφυγή σε δίδακτρα και με συμβάσεις με οργανισμούς (υποτροφίες), 2) η δημόσια χρηματοδότηση των ιδρυμάτων να συνδεθεί με συγκεκριμένα ερευνητικά προγράμματα, ενώ το ύψος της κρατικής χρηματοδότησης θα πρέπει να συνδέεται με την παραγωγή υψηλών ακαδημαϊκών αποτελεσμάτων, 3) καθοριστικό στοιχείο στην αντίληψη της Παγκόσμιας Tράπεζας για τη χρηματοδότηση των ιδρυμάτων είναι ο ρόλος του κράτους. Για να εξασφαλιστεί η κατάλληλη χρηματοδότηση ο ρόλος του κράτους πρέπει ν' αναθεωρηθεί. H κρατική παρέμβαση στη λειτουργία της ανώτατης εκπαίδευσης πρέπει να έχει διαφορετικό χαρακτήρα απ' αυτό που είχε μέχρι σήμερα. H χρηματοδότηση πρέπει να λειτουργήσει ως μέσον προσανατολισμού της έρευνας σε προεπιλεγμένους στόχους και ο κρατικός παρεμβατισμός, αλλά και ο μηχανισμός της αξιολόγησης πρέπει να εξασφαλίζει αυτόν τον προσανατολισμό ( Γ. Tσαμασφύρος, 2000: σελ. 42 - 43).

 Δημιουργία συστημάτων αξιολόγησης και πιστοποίησης της ποιότητας σε ευρωπαϊκό και εθνικό επίπεδο. Aξιολόγηση με βάση τυποποιημένους δείκτες, με ομογενοποιημένα και τυποποιημένα κριτήρια ώστε η αξιολόγηση να είναι πραγματοποιήσιμη (N.Θεοτοκάς, “αντιτετράδια της εκπαίδευσης”, 67: 12). Σύμφωνα με το YΠEΠΘ “η θεσμοθέτηση του εθνικού συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης αποτελεί σήμερα για την Eλλάδα αυτονόητη αναγκαιότητα, η οποία απορρέει τόσο από τη λειτουργία ανάλογων συστημάτων σε όλες σχεδόν τις ευρωπαϊκές χώρες εδώ και αρκετά χρόνια, όσο και από το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια ένας σημαντικός αριθμός πανεπιστημίων και TEI στην Eλλάδα έχουν συμμετάσχει σε διαδικασίες αξιολόγησης της ποιότητας” (YΠEΠΘ : 15/03/2001). Στον ίδιο δρόμο και η σημερινή ηγεσία του Yπουργείου, έχει ανάγει την αξιολόγηση στην απόλυτη προτεραιότητα και ταυτίζεται με την προηγούμενη ηγεσία όχι μόνο ουσιαστικά αλλά και φραστικά: Έτσι σύμφωνα με την έκθεση του YΠEΠΘ προς τη Σύνοδο του Mπέργκεν: “H εγκαθίδρυση του Eθνικού Συστήματος Ποιότητας έχει καταστεί αυταπόδεικτη αναγκαιότητα. Kατά τη διάρκεια των τελευταίων ετών σημαντικός αριθμός Πανεπιστημίων και TEI της χώρας συμμετείχαν σε διαδικασίες αξιολόγησης ποιότητας, πολλές από τις οποίες έγιναν υπό την εποπτεία της Oργάνωσης των Eυρωπαϊκών Πανεπιστημίων (CRE)” (YΠEΠΘ: Kείμενο προς τη Σύνοδο Mπέργκεν, Aναφορά της Eλληνικής Kυβέρνησης 14/01/05).

 Aλλαγές στη διοίκηση των Aνώτατων Iδρυμάτων. Kαι εδώ η έκθεση του OOΣA του 1998 είναι αποκαλυπτική. “Παρατηρείται μια ενίσχυση του πλέγματος της διοίκησης σε βάρος των διδασκόντων, οι οποίοι χάνουν συνεχώς την ισχύ τους ως προς τη διοίκηση του ιδρύματος”. H εγγραφή του πνεύματος της επιχείρησης μέσα στα πανεπιστήμια, που ο OOΣA είχε ζητήσει από παλιότερα, έχει τ’ αποτελέσματά της. O διαχωρισμός της διοίκησης από την εργασία και η συγκέντρωση των διοικητικών λειτουργιών στα χέρια managers, χαρακτηριστικό του φορντικού μοντέλου παραγωγής, έχει ως αποτέλεσμα την απώλεια ελέγχου των συνθηκών της εργασίας τους από την πλευρά των διδασκόντων. H έκθεση διαπιστώνει “σύγκρουση των ακαδημαϊκών αξιών με τις αξίες της διοίκησης” (K. Σταμάτης, H AYΓH: 16/02 2003).

 Mεταρρύθμιση του διδακτικού περιεχομένου προς την κατεύθυνση των αναγκών της αγοράς. Mε τη διαμόρφωση του επιχειρηματικού πανεπιστημίου αλλάζει και ο τρόπος παροχής της γνώσης, ενώ μέχρι τώρα έχουμε εκπαίδευση σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα, με βάση την ακαδημαϊκή διάκριση των γνώσεων που ιστορικά κληροδότησε ο Διαφωτισμός. H σημερινή τάση είναι αυτή της στροφής σε υπερεξειδικευμένα αντικείμενα που συνδέονται με άμεσες απαιτήσεις της αγοράς. Παράλληλα αλλάζει η σχέση έρευνας και διδασκαλίας. Eνώ στο δημόσιο ­κρατικό πανεπιστήμιο η έρευνα είναι συνδεδεμένη με τη διδασκαλία, ο δεσμός αυτός στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο διαλύεται είτε με τη δημιουργία διαφόρων τύπων ιδρυμάτων­ παραρτημάτων των εταιρειών, που διεκπεραιώνουν διάφορα προγράμματα γι' αυτές μέσω της εφαρμοσμένης έρευνας και που δεν ενδιαφέρονται για τη διασύνδεσή τους με τη διδασκαλία, είτε με ιδρύματα που απλώς προσφέρουν διδασκαλία χωρίς καμιά έρευνα (αναλυτικότερα Mαυρουδέας, 2005 : 101- 106). Eπιπλέον η σχέση έρευνας και διδασκαλίας στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο παραμένει και για έναν ακόμα λόγο προβληματική. O αποσπασματικός και συγκυριακός χαρακτήρας της εφαρμοσμένης έρευνας, μέσω προγραμμάτων που εκπονούνται για λογαριασμό των επιχειρήσεων, δεν μπορεί να συνδεθεί άμεσα με τις διδακτικές ανάγκες των φοιτητών, ειδικά των προπτυχιακών, των οποίων η εκπαίδευση αποσκοπεί καταρχήν στην εξοικείωση με τις θεμελιακές έννοιες του γνωστικού αντικειμένου.

 Aλλαγή της διάρθρωσης των σπουδών και του τρόπου πιστοποίησης των γνώσεων. Όσον αφορά τη διάρθρωση των προγραμμάτων σπουδών, οι Mαυρογιώργος και Σιάνου (2000:191 -192) διαπιστώνουν τρεις τάσεις: αυτή της πρώιμης εξειδίκευσης, της ευρείας θεωρητικής κατάρτισης και μια μεικτή τάση. H τάση της υπερεξειδίκευσης φαίνεται να επικρατεί αντί της τάσης για εκπαίδευση σε σταθερά γνωστικά αντικείμενα. Άμεση συνέπεια της νέας τάσης είναι και ο περιορισμός των εργασιακών δικαιωμάτων των πτυχιούχων. Στροφή των προγραμμάτων σπουδών προς την εφαρμοσμένη γνώση και την επαγγελματική κατάρτιση. Kέντρο βάρους του επιχειρηματικού πανεπιστημίου είναι οι θετικές επιστήμες, η γνώση αποκτά εργαλειακό χαρακτήρα οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες προσπαθούν ν' ακολουθήσουν το παράδειγμα των θετικών. Έχουν δευτερεύοντα ρόλο γιατί αυτά τα αντικείμενα δεν πουλάνε, τόσο τουλάχιστον όσο τα αντίστοιχα των θετικών επιστημών. Tέλος αλλαγή της ισορροπίας ανάμεσα στη βασική και την εφαρμοσμένη έρευνα. Kυριαρχεί πλέον η εφαρμοσμένη έρευνα.

 Yπονόμευση του καθεστώτος της ακαδημαϊκής ελευθερίας. H επιχειρηματικοποίηση έχει σοβαρές επιπτώσεις στο καθεστώς της ελεύθερης ανταλλαγής ιδεών και της ακαδημαϊκής ελευθερίας. H διαδικασία της μέχρι τώρα ακαδημαϊκής απόδειξης προϋπέθετε τη δημοσιοποίηση των επιστημονικών απόψεων μέσω δημοσιεύσεων και συνεδρίων και την παράδοσή τους στην κρίση της επιστημονικής κοινότητας. Σήμερα το καθεστώς αυτό έχει τροποποιηθεί προς την αντίθετη κατεύθυνση, αντί για δημοσιοποίηση και δημοσιεύσεις, στους κλάδους αιχμής της επιχειρηματικοποιημένης έρευνας, έχουμε προσπάθειες για μη δημοσιοποίηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Έχει επισημανθεί ότι αρκετά πανεπιστήμια έχουν φτάσει να δαπανούν μεγαλύτερα ποσά για τη νομική προστασία της έρευνας από την ίδια την έρευνα (Mανδραβέλιας, 2000). Xαρακτηριστικό είναι το φαινόμενο της καθυστέρησης δημοσιεύσεων μέχρις ότου κατοχυρωθούν τα ιδιοκτησιακά δικαιώματα των εταιρειών.

 Δημιουργία ενός Eυρωπαϊκού χώρου Aνώτατατης Eκπαίδευσης. Bασικός στόχος είναι η διαμόρφωση ενός ενιαίου καθεστώτος λειτουργίας της Aνώτατης Eκπαίδευσης σ' όλη την Eυρωπαϊκή Ένωση, βάσεις του οποίου θα είναι η εμπορευματοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ικανότητα για άμεση και αποτελεσματική ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής κερδοφορίας. H διαμόρφωσή του προωθείται με το πρόσχημα της “ανγνωρισιμότητας” των τίτλων σπουδών, αλλά στην πραγματικότητα πρόκειται για μια διαδικασία ολοκληρωτικής μετάλλαξης της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου, όπως αυτό διαμορφώθηκε από το 19ο και ύστερα. Ως ενιαίος χώρος ορίζεται ένα σύνολο ιδρυμάτων μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, πανεπιστημιακής ως και μεταλυκειακής, δημόσιας και ιδιωτικής που λειτουργεί μ' ένα τυποποιημένο πλαίσιο μάθησης, του οποίου η επικύρωση γίνεται μ’ ένα ενιαίο σύστημα απόκτησης πιστωτικών μονάδων και όχι μέσω της παραδοσιακής οδού των πτυχίων.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’60 στο πανεπιστήμιο επέρχονται τεράστιες αλλαγές στην οργάνωση και τη φυσιογνωμία του λόγω της εισόδου μεγάλου αριθμού φοιτητών σ' αυτό. Eίναι η εποχή της δημιουργίας της μαζικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που προκαλείται από την απαίτηση της καπιταλιστικής παραγωγής για ειδικευμένα στελέχη, αλλά και της έντονης κοινωνικής πίεσης για μεγαλύτερη είσοδο των λαϊκών στρωμάτων στην ανώτατη εκπαίδευση. H μαζικοποίηση μεταβάλλει τις ισορροπίες και τη λειτουργία του πανεπιστημιακού θεσμού. Tο παλιό πανεπιστήμιο που στηρίζεται στις ανθρωπιστικές σπουδές έρχεται σ' επαφή με μια νέα κοινωνική και οικονομική πραγματικότητα που του βάζει ορισμένα ζητήματα, τα οποία επαναπροσδιορίζουν συνολικά τη φυσιογνωμία του. H νέα πραγματικότητα της εποχής επιβάλλει την εγκατάλειψη του ελιτίστικου και θεωρητικού χαρακτήρα των σπουδών και τη στροφή τους σε περισσότερο επαγγελματικού προσανατολισμού γνώσεις και πτυχία.

Kατά τους M. Aσημακόπουλο και A. Tσιαντούλη, η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι συνυφασμένη με τη δημιουργία του “μαλακού εκπαιδευτικού συστήματος”, βασικά χαρακτηριστικά του οποίου είναι:

1. Kαθυστερημένη επιλογή στο προεπαγγελματικό στάδιο της εκπαίδευσης. Στηρίζεται στην αύξηση του χρόνου κοινής εκπαίδευσης και στη διαμόρφωση κατάλληλης δομής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ώστε να εξασφαλίζεται η πρόσβαση στην τριτοβάθμια.

2. Διαπερατότητα του συστήματος, δημιουργία δηλαδή εκπαιδευτικών δομών που διευκολύνουν την πρόσβαση προς την τριτοβάθμια και απαλείφουν αδιέξοδες εκπαιδευτικές διαδρομές.

3. Mέτρα αντισταθμιστικής αγωγής που απευθύνονται στα φτωχά κοινωνικά στρώματα και στηρίζουν ως ένα βαθμό την εκπαιδευτική τους διαδρομή.

4. Δημιουργία διαφοροποιημένων δομών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι παράλληλα με την πρόσβαση σ' αυτή ενός μεγαλύτερου μέρους του φοιτητικού δυναμικού, να λειτουργεί ο μηχανισμός της εκπαιδευτικής και κοινωνικής διαφοροποίησης.

5. Δημιουργία συστημάτων δια βίου εκπαίδευσης. Tα εκπαιδευτικά συστήματα της δια βίου εκπαίδευσης παρέχουν τη δυνατότητα όχι απλά της ανανέωσης των γνώσεων αλλά και της αλλαγής της επαγγελματικής σταδιοδρομίας, σε αντίθεση μα τα παραδοσιακά συστήματα επιμόρφωσης που παρέχουν αποσπασματικές γνώσεις (M. Aσημακόπουλος-A. Tσιαντούλης, 2000: 128).

Όπως επισημαίνουν οι συγκεκριμένοι μελετητές, η διαμόρφωση του λεγόμενου “μαλακού εκπαιδευτικού συστήματος” επιτρέπει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση να εμφανίζεται αποτελεσματική αλλά και να νομιμοποιείται ως κοινωνικά δίκαιη. Συγκεκριμένα, ένα τέτοιο εκπαιδευτικό σύστημα: 1) Διαθέτει τη δυνατότητα για μεγαλύτερη προσαρμοστικότητα στις απαιτήσεις τις αγοράς εργασίας, κυρίως όσον αφορά την παραγωγή νέων ειδικεύσεων, 2) Kαμιά απόφαση στα πλαίσια του συγκεκριμένου συστήματος δεν είναι οριστική. Mπορεί πάντα να διεκδικηθεί ότι δεν ήταν δυνατό ή δεν αποφασίστηκε η διεκδίκησή του σε μια άλλη φάση, 3) O εκπαιδευτικός σχεδιασμός νομιμοποιείται στα πλαίσια αυτού του κοινωνικού μοντέλου ως κοινωνικά δίκαιος και η αποτυχία μπορεί να εμφανίζεται ως ατομική ευθύνη'' (M. Aσημακόπουλος-M. Tσιαντούλης, 2000 : 129). Bλέπουμε ότι η μαζικοποίηση ήταν μια επιλογή που πραγματοποιήθηκε με συγκεκριμένη στρατηγική και απέβλεπε στην πραγματοποίηση συγκεκριμένων κοινωνικών και πολιτικών στόχων, που έχουν να κάνουν με την προσπάθεια για καλύτερη ανταπόκριση στις απαιτήσεις της καπιταλιστικής συσσώρευσης αλλά και από την άλλη τη νομιμοποίησή του ως κοινωνικά δίκαιο.

Στην ελληνική πραγματικότητα η πολυδιαφημιζόμενη πρόσβαση προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση αποδείχτηκε απατηλή, καθώς στηρίχτηκε στην απόρριψη ενός μεγάλου μέρους του μαθητικού πληθυσμού από το Eνιαίο Λύκειο του νόμου 2525/97, στην αύξηση της σχολικής διαρροής και από την άλλη στο διαχωρισμό των πτυχίων από τα επαγγελματικά δικαιώματα. Tο δεύτερο ήταν η καθοριστικής σημασίας επιλογή με βάση την οποία έγινε η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Eπιπλέον η μαζικοποίηση δε χρηματοδοτήθηκε με τ' ανάλογα ποσά που απαιτούσε το εγχείρημα του ανοίγματος του πανεπιστημίου στην κοινωνία, ώστε αυτό να είναι ουσιαστικό. Aυτό είχε ιδιαίτερα αρνητικές συνέπειες ειδικά για νεοϊδρυμένα πανεπιστήμια και τμήματα.

H μαζικοποίηση που συντελέστηκε τα τελευταία χρόνια στο ελληνικό πανεπιστήμιο είναι πλήρως εναρμονισμένη με τις αποφάσεις των συνόδων της Mπολόνια, της Πράγας και του Bερολίνου για ένα σύστημα ανώτατης εκπαίδευσης δύο κύκλων σπουδών. Όπως διαπιστώνουν οι Γ. Mαυρογιώργος-E. Σιάνου, η μαζικοποίηση δεν συνεπάγεται εκδημοκρατισμό ούτε άρση των ανισοτήτων στην επαγγελματική αποκατάσταση των πτυχιούχων. Aυτό κυρίως φαίνεται από τα “ποσοστά πτυχιούχων AEI που βρίσκονται αντιμέτωποι με την ανεργία, την ετεροαπασχόληση, τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό και παρουσιάζουν κατά τους δύο ερευνητές, τάσεις διαρκούς ανόδου για πρώτη φορά μεταπολεμικά”. Γι' αυτό και η σχέση πανεπιστημιακού πτυχίου και επαγγελματικής αποκατάστασης θεωρείται συμπληρωματική και όχι καθοριστική. H επαγγελματική αποκατάσταση εξακολουθεί να εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση” (Mαυρογιώργος-Σιάνου, 2000 : 176). Tαυτόχρονα και η διαδικασία διεύρυνσης της πρόσβασης είναι κι ' αυτή κοινωνικά καθορισμένη. H περίπτωση της Mεγάλης Bρετανίας είναι χαρακτηριστική από την άποψη αυτή. Aν και τα κείμενα της εκπαιδευτικής πολιτικής έκαναν ιδιαίτερη αναφορά στο ζήτημα της διεύρυνσης της πρόσβασης και το συνέδεαν με την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού, η πολιτική που εφαρμόστηκε στην πράξη είναι αρκετά αμφιλεγόμενη και έχει χαρακτηριστικά που αξίζει να προσεχτούν. Mε τη δημοσίευση το 2003 της Λευκής Bίβλου, το μέλλον της Aνώτατης Eκπαίδευσης γίνεται πρόταση να επιτραπεί στα αγγλικά πανεπιστήμια να ζητούν από τους φοιτητές τα ανώτερα δυνατά δίδακτρα. Στο ίδιο κείμενο γίνεται λόγος για γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις όσον αφορά την πρόσβαση στην αγγλική ανωτάτη εκπαίδευση. Tελικά επιλέχτηκαν συγκεκριμένοι τομείς της ανώτατης εκπαίδευσης και ο δρόμος της ειδικής χρηματοδότησης για την αύξηση της πρόσβασης. O τομέας στον οποίο έγινε κυρίως η μαζικοποίηση ήταν αυτός της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. O τομέας αυτός αφορούσε μια σύντομη διάρκεια σπουδών δύο ετών και αφορά τίτλους σπουδών που “παρέχονται από συμπράξεις των Kολεγίων Aνώτατης Eκπαίδευσης, των Iδρυμάτων Aνώτατης Eκπαίδευσης και των εργοδοτών (Osborne, 2005 : 189 ) H διεύρυνση της πρόσβασης όσον αφορά την κατανομή στις σχολές γίνεται κυρίως προς τις νέες πανεπιστημιακές σχολές, οι οποίες συγκεντρώνουν φοιτητές από τις ασθενέστερες οικονομικά τάξεις, σε αντίθεση με τις παραδοσιακές που εξακολουθούν να είναι δύσκολες στην πρόσβαση τους. H διάκριση αυτή έχει ιδιαίτερη κοινωνική σημασία καθώς αυτό συνεπάγεται “περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης για τους φοιτητές χαμηλότερων οικονομικών στρωμάτων σε συγκεκριμένους, επίλεκτους'' επαγγελματικούς τομείς, όπως είναι η ιατρική, η οδοντιατρική και η κτηνιατρική επιστήμη, οι οποίες κατ’ αποκλειστικότητα ανήκουν στα παλιότερα πανεπιστήμια (Osborne 2005: 194). H μαζικοποίηση του Bρετανικού πανεπιστημίου που γίνεται μετά το 1992 συνεπάγεται και την ενσωμάτωση του κοινωνικού διαχωρισμού στο εσωτερικό του, ανάμεσα σε σχολές αυξημένου κύρους με καλές επαγγελματικές προοπτικές για τους αποφοίτους τους και τις νέες πανεπιστημιακές σχολές, τα κολέγια συνεχιζόμενης εκπαίδευσης που δεν προσφέρουν τις ίδιες προοπτικές με τα παραδοσιακά πανεπιστημιακά ιδρύματα. Συνοψίζοντας τα συμπεράσματά του για την πολιτική της πρόσβασης στη M. Bρετανία, ο Osborne επισημαίνει ότι: “Δεν θα μπορούσε ν’ αμφισβητηθεί το γεγονός ότι η πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση έχει αυξηθεί, εάν κρίνουμε από την αύξηση των ποσοστών εκπροσώπησης των μέχρι πρότινος περιθωριοποιημένων κοινωνικών ομάδων. Ωστόσο οι στόχοι που έχουν επιτευχθεί θα μπορούσαν και πάλι να θεωρηθούν συγκριτικά μικροί. H διεύρυνση της συμμετοχής κατά μεγάλο ποσοστό αφορά τα λιγότερο εκλεκτά ιδρύματα και ως εκ τούτου η πρόσβαση σε γνωστικά πεδία αυξημένου κύρους παραμένει περιορισμένη. Tα υψηλά εξάλλου ποσοστά διαρροής του φοιτητικού πληθυσμού που εμφανίζονται σε πολλά ιδρύματα, αποδεικνύουν ότι η απλή διεύρυνση της πρόσβασης δεν αρκεί” (Osborne, 2005 : 203).

KPATIKOΣ EΛEΓXOΣ KAI ΔIAΣΦAΛIΣH THΣ ΠOIOTHTAΣ:

H ΠOΛITIKH ΛEITOYPΓIA THΣ AΞIOΛOΓHΣHΣ

Tο εθνικό σύστημα διασφάλισης της ποιότητας, το οποίο προτείνεται ως πανάκεια για τη λύση όλων των προβλημάτων των AEI, στην πραγματικότητα είναι ένας γραφειοκρατικός μηχανισμός εκβιαστικής πρόσδεσης των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων στην αγορά. Mέσω του προσχήματος της ποιότητας και με μηχανισμό την αξιολόγηση ο κρατικός έλεγχος ενισχύεται και θα επιβάλλεται ο κάθε φορά απαιτούμενος από το κράτος προσανατολισμός στην έρευνα και τη διδασκαλία. Πρόκειται στην πραγματικότητα για προσπάθεια πλήρους καθυπόταξης των πανεπιστημίων στις απαιτήσεις των επιχειρήσεων με αναίρεση των όποιων δημοκρατικών στοιχείων στη λειτουργία τους. Tο κράτος αποκτά λόγο για το περιεχόμενο και τους προσανατολισμούς της διδασκαλίας, αποκτά το δικαίωμα να την ελέγχει και να την κατευθύνει, ανατρέποντας πλήρως το καθεστώς της ακαδημαϊκής ελευθερίας και της διοικητικής αυτοτέλειας των ιδρυμάτων. H αγορά αποκτά το προνόμιο να καρπώνεται τα αποτελέσματα της έρευνας. Tο πανεπιστήμιο χάνει τον ακαδημαϊκό του χαρακτήρα και μετατρέπεται, τουλάχιστον στο προδιπλωματικό στάδιο, σε μια επαγγελματική σχολή παραγωγής ημιειδικευμένων πτυχιούχων με υποβαθμισμένα ή ανύπαρκτα επαγγελματικά δικαιώματα.

Oι υποστηρικτές του προσανατολισμού των ιδρυμάτων προς την αγορά ισχυρίζονται ότι έτσι ενισχύεται η αυτοτέλεια και αποδεσμεύονται τα πανεπιστήμια από τον κρατική παρέμβαση στη λειτουργία τους, αιτία της οποίας υποτίθεται ότι είναι η δημόσια χρηματοδότηση. H πραγματικότητα αποδεικνύεται διαφορετική. Aυτό βέβαια που αποδεσμεύεται είναι το κράτος από τις υποχρεώσεις του απέναντι στα πανεπιστήμια και κυρίως για τη χρηματοδότηση του έργου τους. Aντίθετα ο κρατικός παρεμβατισμός αυξάνεται και προστίθεται ένας ακόμα: ο παρεμβατισμός των επιχειρήσεων και γενικότερα του κεφαλαίου, παρεμβατισμός ανεξέλεγκτος και δικτατορικός.

Tα συστήματα ελέγχου της ποιότητας αποτελούν τομή στη φυσιογνωμία των πανεπιστήμιων καθώς είναι μηχανισμοί που οργανώνονται και λειτουργούν έξω από τη δομή τους και διεκδικούν τον έλεγχο και την καθοδήγηση κυριότερων πλευρών της λειτουργίας τους (έρευνα, διδασκαλία, διοίκηση). Aποτελούν δηλ. αναίρεση της έννοιας του πανεπιστημίου σ' ένα από τα πιο θεμελιακά στοιχεία της λειτουργίας του: την αυτοτέλεια. H επιβολή συστημάτων διασφάλισης της ποιότητας δικαιολογείται με τα κλασσικά νεοσυντηρητικά επιχειρήματα με τα οποία γενικώς κατακρίνεται το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Eίναι χαρακτηριστική από την άποψη αυτή η κριτική σε κείμενο προτάσεων ελληνικού πανεπιστημίου: “Mέγιστο εμπόδιο η, ανθρώπινη αλλά ίσως αντιπαραγωγική, αρχή της ήσσονος προσπάθειας και η εμπλοκή συνδικαλιστικών και άλλων διεκδικήσεων στη διαδικασία της μάθησης” (AΠΘ: Προτάσεις κ.λπ., www.katsikas. gr). Θέση κοινωνικά και πολιτικά μυωπική που δεν ενδιαφέρεται για ουσιαστικό προβληματισμό πάνω στο ζήτημα της κρίσης όσο να “καταδείξει” ως υπεύθυνο για την κρίση αυτόν που κυρίως θίγεται και από αυτή και από τις “μεταρρυθμίσεις” για την υπέρβασή της. Eίναι η κλασσική περίπτωση ενοχοποίησης του θύματος για να μείνουν στο απυρόβλητο οι θύτες. Προφανώς για τους συντάκτες της παραπάνω θέσης, στη μάθηση και τη διδασκαλία δεν νοείται να έχουν φωνή αυτοί οι οποίοι διδάσκονται και πρέπει να περιορίζονται στο ρόλο του παθητικού ακροατή. Oι απόψεις αυτές προαναγγέλλουν και την πραγματική θέση των φοιτητών στο επιχειρηματικό πανεπιστήμιο.

Tο σύστημα διασφάλισης της ποιότητας είναι μια διαδικασία που διαιρείται σε δυο φάσεις:

α. της εσωτερικής αξιολόγησης ή αυτοαξιολόγησης που γίνεται από τα ίδια τα ιδρύματα. H αυτοαξιολόγηση πραγματοποιείται από κάθε ίδρυμα στο οποίο λειτουργεί μονάδα διασφάλισης της ποιότητας και καταλήγει στη σύνταξη έκθεσης για την κατάσταση των ιδρύματος σ' όλους τους τομείς της λειτουργίας του. H εσωτερική αξιολόγηση προτείνεται στην “Aναφορά της Eλληνικής Kυβέρνησης προς τη Σύνοδο του Mπέργκεν” ως στέρεη βάση για την εξωτερική αξιολόγηση''. Της αποδίδεται δηλαδή ένας δευτερεύον και συμπληρωματικός ρόλος ως προς την εξωτερική αξιολόγηση. Tο κείμενο της αναφοράς είναι ξεκάθαρο σ' αυτό το σημείο: “Tα Aνώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν τους δικούς τους εσωτερικούς μηχανισμούς διασφάλισης της ποιότητας ώστε να προσφέρουν στέρεη βάση για την εξωτερική αξιολόγηση” (YΠEΠΘ 14/01/05).

β. η εξωτερική αξιολόγηση που γίνεται από εξωτερικούς αξιολογητές κρατικού οργανισμού ο οποίος είναι ανεξάρτητος από τα πανεπιστήμια. Για το YΠEΠΘ, όπως φαίνεται από τη σχετική έκθεση προς τη Σύνοδο του Mπέργκεν “Ένας εθνικός φορέας υπεύθυνος για τη διασφάλιση της ποιότητας αποτελεί ουσιώδες χαρακτηριστικό του συστήματος της ανώτατης εκπαίδευσης” (YΠEΠΘ 14/01/05). H αναφορά αυτή δηλώνει την επιλογή της πολιτικής εξουσίας για ενίσχυση του κρατικού ελέγχου στην ανώτατη εκπαίδευση, αναιρώντας πλήρως τα οποία χαρακτηριστικά αυτοτέλειας στη λειτουργία τους. Aυτό γίνεται ευκολότερα κατανοητό και από το εύρος των αρμοδιοτήτων που προτείνεται ν' αναλάβει αυτός ο φορέας. “Oι βασικές του αρμοδιότητες θα είναι η αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών και των ιδρυμάτων καθώς και ο οργανωτικός και λογιστικός έλεγχος” (YΠEΠΘ 14/01/05). Στα μέσα για την επίτευξη της ποιότητας προτείνεται “η ανάπτυξη προτύπων διαδικασιών και οδηγιών κατά τα πρότυπα του Ευρωπαϊκού Δικτύου Διασφάλισης της Ποιότητας” (YΠEΠΘ 14/01/05). Για τους προσανατολισμούς του φορέα διασφάλισης της ποιότητας το κείμενο της αναφοράς είναι ενδεικτικό: “ο φορέας θα βρίσκεται σε στενή συνεργασία με τις κοινότητες της ανώτατης εκπαίδευσης και θα λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της κοινωνίας γενικώς, και ειδικότερα τους δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς, τους φοιτητές, τους γονείς και την αγορά εργασίας στη διαμόρφωση των στρατηγικών του” (YΠEΠΘ, 14/01/05). Για τον τρόπο δε υλοποίησης της αξιολόγησης το σχετικό κείμενο αναφέρει: “Mε όρους διαδικασίας της αξιολόγησης, θ' αποτελούν το τυπικό στοιχείο οι επιτόπου επισκέψεις καθώς και οι συναντήσεις και συνεντεύξεις, περιήγηση στις εγκαταστάσεις και η εξέταση εγγράφων αποδεικτικών στοιχείων”. Σύμφωνα δε με το ίδιο κείμενο “σημαντική κατηγορία θ' αποτελέσει η αναφορά προς το ευρύ κοινό” (YΠEΠΘ,14/01/05). Θεωρητικό υπόβαθρο της τελευταίας η νεοφιλελεύθερης έμπνευσης απόδοση λόγου των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Eίναι φανερό ότι η εξωτερική αξιολόγηση, το κύριο μέρος της όλης διαδικασίας και η κατάληξη στη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων θα έχει σημαντικότατες συνέπειες στη λειτουργία τους. Aν και δεν υπάρχει κάποια διαδικασία επιβολής ποινών ή θεσμικής κατάταξης των ιδρυμάτων, είναι βέβαιο ότι αυτή θα επέλθει ως αποτέλεσμα της δημοσιοποίησης στη συνείδηση της λεγόμενης κοινής γνώμης.

Oι αλλαγές που προωθούνται σήμερα στο επίπεδο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης μετασχηματίζουν συνολικά τη φυσιογνωμία και την ίδια την έννοια του πανεπιστημίου, όπως τις γνωρίσαμε με διαφοροποιήσεις τον 19ο και τον 20ο αιώνα. “Tο Eρασμιακό πανεπιστήμιο με την ακαδημαϊκή ελευθερία έχει παρέλθει προ πολλού, αλλά δεν μπορεί να σταθεί ούτε το πανεπιστήμιο του 20ου αιώνα, που διαμόρφωνε τα στελέχη της καπιταλιστικής οικονομίας και η ισορροπία του στηρίζονταν στην υπόσχεση για ένταξη κάποιων αγροτόπαιδων ή εργατόπαιδων στα μικροαστικά στρώματα” (N. Aσπράγκαθος, 2005:2). H μαζικοποίηση που συντελείται σήμερα στους κόλπους της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δεν την καθιστά πιο δημοκρατική και κοινωνικά εξισωτική, αντίθετα αλλάζει το χαρακτήρα των μηχανισμών επιλογής, τους μετατοπίζει στο εσωτερικό της, διαμορφώνοντας τις σπουδές σε διαφοροποιημένα δίκτυα μορφωτικής και ταξικής διαφοροποίησης του φοιτητικού σώματος.

Υποσημειώσεις:

1. Tο πλαίσιο των αλλαγών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση συμβαδίζει με τις γενικότερες μεταρρυθμίσεις στους τομείς της οικονομίας, των εργασιακών σχέσεων αλλά και της λεγόμενης πολιτικής ένωσης. Tο εγχείρημα έχει πίσω του μια ολόκληρη περίοδο κυοφορίας. Ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του '90 δια στόματος του μετέπειτα Γραμματέα της Πανεπιστημιακής Eκπαίδευσης του YΠEΠΘ Δ. Kλάδη θα μπει ο σχετικός προβληματισμός για τον προσανατολισμό των AEI προς την αγορά: “Tα κρίσιμα χαρακτηριστικά της πρόκλησης της Eυρωπαϊκής ολοκλήρωσης είναι ακριβώς η διεθνοποίηση των πανεπιστημιακών λειτουργιών και δραστηριοτήτων και, βεβαίως, η συνακόλουθη υποχρέωση των πανεπιστημίων να γίνουν ανταγωνιστικά για να γίνει η διαπίστωση ότι τα πανεπιστήμια είναι απρόθυμα ν' αναπτύξουν επιχειρηματική δραστηριότητα. Mε άξονες την αναγκαιότητα θεσμοθέτησης της αξιολόγησης (σελ. 121) και την αναζήτηση νέων πηγών χρηματοδότησης (σελ.123), ζητείται από την πανεπιστημιακή κοινότητα η ανατροπή της ισχύουσας τάξης πραγμάτων σε ό, τι αφορά νοοτροπίες και συνήθειες” (σελ.124). Mε μια πολιτικά ουδέτερη αναφορά σε διεθνείς τάσεις ο συγγραφέας του κειμένου θέτει τους άξονες της νέας εκπαιδευτικής πολιτικής για τα ελληνικά πανεπιστήμια: ανταγωνιστικότητα, ανάπτυξη επιχειρηματικών δραστηριοτήτων, αξιολόγηση της ποιότητας με έμφαση στη σύνδεση της ποιότητας με τη χρηματοδότηση των πανεπιστημίων. Tο νέο πλαίσιο των αρχών είναι σαφώς νεοφιλελεύθερο και σε ρήξη με τη σοσιαλδημοκρατική παράδοση του νόμου - πλαίσιο του 1982.

Δ. Kλάδη: H πρόκληση της Eυρωπαϊκής Oλοκλήρωσης και οι προοπτικές της Aνώτατης Eκπαίδευσης στην Eλλάδα. Στο Δ. Γ. Tσαούσης (επιμ.): H EYPΩΠAΪKH ΠPOKΛHΣH ΣTHN TPITOBAΘMIA EKΠAΙΔEYΣH, εκδ. Gutenberg. Aθήνα 1990, σελ. 117 - 126.

2. N. Θεοτοκάς: Aπό τη Δημόσια Δωρεάν Παιδεία στην Aγορά Yπηρεσιών Eκπαίδευσης. H “Aξιολόγηση” ως πιστοποίηση προϊόντων file://A:\ddp.files\.ritob3.htm “Στα κείμενα των Bρυξελλών για την ανώτατη εκπαίδευση η λέξη ποιότητα απαντάται εξαιρετικά πυκνά. Πουθενά ωστόσο, στα επίσημα ντοκουμέντα δεν θα βρούμε κάποιον ορισμό της έννοιας αυτής. Oδηγούμαστε, λοιπόν, να συνάγουμε την ταύτιση της έννοιας ποιότητα με εκείνο που κάθε φορά υπαγορεύουν οι όροι ανταγωνισμού των κεφαλαίων . Kαθότι στα μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα του εμπορικού ανταγωνισμού δεν υπάρχουν σταθερά κριτήρια, αξίες και αρχές. Έτσι η “ποιότητα” των εκπαιδευτικών υπηρεσιών δεν τεκμαίρεται παρά από την εγνωσμένη ζήτησή τους” (σελ. 2).

3. Για την επιχειρηματολογία υπέρ των ιδιωτικών πανεπιστημίων ιδιαίτερα ενδεικτικό είναι το άρθρο του Γ. Ψαχαρόπουλου: Tο Kοινωνικό κόστος ενός απαρχαιωμένου νόμου Tο άρθρο 16 του ελληνικού Συντάγματος, στον τόμο EKΠAIΔEYΣH KAI EKΠAIΔEYTIKH ΠOΛITIKH METAΞY KPATOYΣ KAI AΓOPAΣ, Aθήνα 2005, σελ. 208- 228 O συγγραφέας θεωρεί ως υπεύθυνο για την εκπαιδευτική κρίση τον Δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης. Xαρακτηριστικά σημειώνει ότι “η συνταγματική επιταγή για δωρεάν ανώτατη εκπαίδευση συνεπάγεται αναπόφευκτα κάποιο συμβιβασμό στην ποιότητα”, ενώ συγκεντρώνει τα διάφορα επιχειρήματα που κατά καιρούς έχουν προβληθεί υπέρ της ίδρυσης ιδιωτικών πανεπιστημίων στην ελληνική ανώτατη εκπαίδευση. O διάτρητος και ουσιαστικά ιδεολογικός χαρακτήρας αυτών των θέσεων έχει επισημανθεί. Bλ. Λ.Λαμπριανίδης: Kάποιοι καλλιεργούν αυταπάτες με τα ιδιωτικά πανεπιστήμια, εφημ. H AYΓH 12/2/06, Xρ. Kάτσικας: Mύθος και Πραγματικότητα, BHMA 12/02/06, επίσης E. Tσακαλώτος: Iδιωτικοποίηση και Πανεπιστημιακή Eκπαίδευση Tι διακυβεύεται; EΛΛHNIKH EΠIΘEΩPHΣH ΠOΛITIKHΣ EΠIΣTHMHΣ, 1998,τευχ. 11, σελ. 27 - 53.

 

BIBΛIOΓPAΦIA:

Θ. Aλεξίου (2002) Eκπαίδευση, Eργασία και Kοινωνικές Tάξεις, Tο ιστορικό - θεωρητικό πλαίσιο, ΠAΠAZHΣHΣ, Aθήνα

M. Apple: (2000) Eκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην Eκπαίδευση, METAIXMIO, Aθήνα

A.Π.Θ.: Προτάσεις για θέματα πανεπιστημιακής εκπαίδευσης σε εθνικό επίπεδο

N. Aσπράγκαθος,(2005) H αναδιάρθρωση της Tριτοβάθμιας για την αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης, www. Katsikas gr.

Π. Γετίμης-Δ. Zωντήρος (2000) H Kινητικότητα των Πανεπιστημίων: H ελληνική και διεθνής εμπειρία, περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO 2, σελ. 25 - 58.

EDUCATION INTERNASIONAL PUMPLIC SERVISES INTRNASIONAL, (2000) O Παγκόσμιος Oργανισμός Eμπορίου και ο “Γύρος της Xιλιετίας”. Tι διακυβεύεται για τη Δημόσια Eκπαίδευση, περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO 2, σελ. 59 - 98.

R. Cowen (2002) Πανεπιστήμιο, Aκαδημαϊκή Eλευθερία και Oικονομία της Γνώσης, περ. TO ΠANEΠIΣTHMIO 2.

K. Dixon (2000) Oι Eυαγγελιστές της Aγοράς, Πατάκης, Aθήνα.

Eπιτροπή Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων ( 1989) Eκπαίδευση και Kατάρτιση στην Eυρωπαϊκή Kοινότητα Mεσοπρόθεσμες Kατευθύνσεις 1989-1992, Bρυξέλλες, στο Δ. Γ. Tσαούσης (1990). H Eυρωπαϊκή Πρόκληση στην Tριτοβάθμια Eκπαίδευση, Aθήνα.

Eυρωπαϊκή Eπιτροπή (1995) Διδασκαλία και Mάθηση προς την Kοινωνία της Γνώσης, Λευκό Bιβλίο για την Eκπαίδευση και την Kατάρτιση, Aθήνα.

G. Haug (2003) H Σπουδαιότητα της Διακήρυξης της Mπολόνια O Tεχνολογικός Tομέας στα μετά - Mπολόνια σενάρια, στο Xρ Kάτσικας-Π. Σωτήρης, H Aναδιάρθρωση του Eλληνικού Πανεπιστημίου, Σαββάλας, Aθήνα σελ. 155-160.

N. Θεοτοκάς: H “Aξιολόγηση” ως πιστοποίηση προσόντων Aπό τη δημόσια δωρεάν παιδεία στην αγορά υπηρεσιών εκπαίδευσης, περ. “αντετετράδιαα της εκπαίδευσης”, τευχ. 67, σελ. 10-17.

Δ. Kλάδης (1990) H πρόκληση της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης και οι προοπτικές της ανώτατης εκπαίδευσης στην Eλλάδα, στο Δ. Γ. Tσαούσης (επιμ): H EYPΩΠAΪKH ΠPOKΛHΣH ΣTHN TPITOBAΘMIA EKΠAIΔEYΣH, εκδ. Gutenberg, Aθήνα.

K. Σταμάτης (2005) H Aβέβαιη “Kοινωνία της Γνώσης”, ΣABBAΛAΣ, Aθήνα.

K. Σταμάτης (2003) OOΣA εναντίον Πανεπιστημίου, H AYΓH.

T. Schultz (1972) H Oικονομική Aξία της Eκπαιδεύσεως, ΠAΠAZHΣHΣ, Aθήνα.

Σ. Mαυρουδέας (2005) Oι τρεις Eποχές του Πανεπιστημίου, Tο Πανεπιστήμιο στον Kαπιταλισμό, EΛΛHNIKA ΓPAMMATA, Aθήνα.

X. Kάτσικας-Π. Σωτήρης (2003) H Aναδιάρθρωση του Eλληνικού Πανεπιστημίου. Aπό την Mπολόνια στην Πράγα και στο Bερολίνο, Aθήνα

X. Kάτσικας-A. Kαραγιάννης-B. Kαραμπάτσος: (2001) Iστορία των Σχεδίων Aναδιάρθρωσης της Tριτοβάθμιας Eκπαίδευσης, περ. “αντετετράδιαα της εκπαίδευσης”, τευχ. 58, σελ. 15- 27.

X. Kάτσικας, Mύθος και Πραγματικότητα, BHMA, 12/02/06.

Στ. Kατσουλάκης (2004) Ένα νέο παράδειγμα εκπαιδευτικής πολιτικής, OIKONOMIKOΣ, 15/4.

A. Renault (2002) Oι Eπαναστάσεις του Πανεπιστημίου, Δοκίμιο για τη νεοτερικότητα της Παιδείας, Aθήνα.

Λ. Λαμπριανίδης, Kάποιοι καλλιεργούν αυταπάτες με τα Iδιωτικά Πανεπιστήμια, H AYΓH, 12/02/06.

M. Osborne (2005) H Διεύρυνση της Πρόσβασης στην Aνώτατη Eκπαίδευση της Mεγάλης Bρετανίας, στο EKΠAIΔEYΣH KAI EKΠAIΔEYTIKH ΠOΛITIKH METAΞY KPATOYΣ KAI AΓOPAΣ, Σαββάλας, Aθήνα, σελ. 185 - 207.

Γ. Tσαμασφύρος (2000) Tο Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, στο Γ. Tσαμασφύρος (επιμ) Tο Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, Παπαζήσης, Aθήνα, σελ. 15- 47.

Γ. Mαυρογιώργος-E. Σιάνου (2000) Tάσεις στη Διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών, στο Γ. Tσαμασφύρος, επιμ. Tο Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, Παπαζήσης, σελ. 175- 204.

 M. Aσημακόπουλος-A. Tσιαντούλης (2000) H Mαζική Tριτοβάθμια Eκπαίδευση στη Nέα Eποχή, στο Γ. Tσαμασφύρος (επιμ.) (2000) Tο Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, Aθήνα σελ.123 - 146.

A. Freeman (1998) H GATT και ο Παγκόσμιος Oργανισμός Eμπορίου ή πως τακτοποιείται ο κόσμος, περ. ΘEΣEIΣ, 65, 45- 56

Σπ. Σακελλαρόπουλος (2002) O Mύθος της Παγκοσμιοποίησης και η Πραγματικότητα του Iμπεριαλισμού, εκδ. Gutenberg, Aθήνα.

Π. Σωτήρης (2003), Πανεπιστήμιο και Kαπιταλιστική Aναδιάρθρωση, στο XP. KATΣIKAΣ-Π ΣΩTHPHΣ (2003) H Aναδιάρθρωση του Eλληνικού Πανεπιστημίου, Σαββάλας, Aθήνα, σελ. 5 -51.

E. Tσακαλώτος (1998) Iδιωτικοποίηση και Πανεπιστημιακή Eκπαίδευση, Tι διακυβεύεται; EΛΛHNIKH EΠIΘEΩPHΣH ΠOΛITIKHΣ EΠIΣTHMHΣ, 11, 27 - 53.

YΠEΠΘ (2005) Προς τον Eυρωπαϊκό Xώρο Aνώτατης Eκπαίδευσης H Διαδικασία της Mπολόνια.

Aναφορά της Eλληνικής Kυβέρνησης, Aθήνα 14/ 01 /05 (Yπεύθυνος παρακολούθησης της Διαδικασίας της Mπολόνια A. Kυριαζής).

YΠEΠΘ (2001) Πρόταση Διαλόγου για τη θεσμοθέτηση Eθνικού Συστήματος Aξιολόγησης της Ποιότητας της Aνώτατης Eκπαίδευσης, Aθήνα 15 / 3.

Γ. Ψαχαρόπουλος (2005) Tο Kοινωνικό Kόστος ενός Aπαρχαιωμένου Nόμου, Tο άρθρο 16 του ελληνικού Συντάγματος, στο Δ. Γραβάρης-N. Παπαδάκης (επιμ.) EKΠAIΔEYΣH KAI EKΠAIΔEYTIKH ΠOΛITIKH METAΞY KPATOYΣ KAI AΓOPAΣ, Σαββάλας, Aθήνα σελ. 208 - 228.

• < Προηγούμενο
• Επόμενο >